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El proyecto de formación integral de un ser humano, es una de las causas más nobles a la cual uno puede dedicarse con todo empeño y sentir satisfacción por el efecto logrado. Pensando en esto, todos y cada uno de los que colaboramos en esta gran organización, hemos decidido publicar un espacio en nuestro sitio para seguir compartiendo nuestros conocimientos y habilidades a través de este Blog. Esperamos que las cosas que se publiquen aquí, agreguen un valor más al conocimiento de todas las personas que visiten esta sección.

Pérdida auditiva mínima.

Liliana Ayuso - martes, febrero 22, 2011

Pérdida auditiva mínima.
Un nuevo concepto en umbrales de "normalidad"

María Patricia Rángel M.*

* Fonoaudióloga Universidad del Rosario, Audióloga Corporación
Universitaria Iberoamericana.
Presidente Asociación Colombiana de Audiología.

La pérdida auditiva mínima no se ha considerado como un problema a enfrentar en la valoración auditiva, más aún, se permite y se cree que no es importante, en palabras de muchos profesionales de la salud, "no pasa nada". Pero sin embargo, numerosos estudios actuales ponen en duda lo que siempre con tanta seguridad se había pensado, la pérdida auditiva mínima SI es importante. Actualmente los interrogantes planteados son: ¿es verdad que la pérdida auditiva mínima no tiene ninguna implicación? ¿los niños que la padecen tienen un desarrollo eficiente comparado conun niño que no ha estado afectado por una pérdida auditiva?

El deber entonces, consiste en definir y determinar los factores de riesgo y lo que es más importante aún, el cómo manejarlos.

La pérdida auditiva mínima se define como un aumento en el umbral auditivo, mayor de 10 dBHL en niños o 20 dBHL en adultos (1). Hasta hace poco, se consideraba "dentro de los límites de normalidad" umbrales audiométricos hasta los 25 dBHL.

Desde este punto de vista, un niño con umbrales auditivos entre 11 y 25 dBHL (como los que encontramos habitualmente en procesos conductivos por otitis media serosa) debe considerarse con una pérdida auditiva mínima.

La determinación de estos nuevos umbrales ha cambiado considerablemente en los últimos años debido al estudio minucioso que se ha realizado sobre el procesamiento central auditivo, sobre su plasticidad y su maduración.

La pérdida puede ser conductiva, neurosensorial o mixta, puede ser unilateral,o bilateral y puede estar limitada a un grupo de frecuencias, ya sea pérdida de alta o baja frecuencia.

Las etiologías pueden ser múltiples e incluyen todos los procesos temporales o permanentes que de alguna manera puedan alterar los mecanismos auditivos.

Esta pérdida auditiva mínima puede ocasionar la no percepción de algunos fonemas, tales como /s/, /f/, /ch/ y en ambiente de alto ruido de fondo como colegios, casa y reuniones (más de cinco personas) y dependiendo de factores tales como la relación Señal/Ruido, reverberación y distancia, puede producir la pérdida hasta del 25% de la comunicación efectiva (2). Esta pérdida es preocupante si tenemos en cuenta que un niño en desarrollo de lenguaje y escolaridad necesita entradas de sonido al 100% y al presentar este 25% de pérdida, tendría la inadecuada entrada de siete fonemas o sonidos de lenguaje de los 29 existentes. Adicionalmente presentaría problemas en localización, atención y desarrollo psicosocial.

Cuando se habla de Señal/Ruido o S/R se refiere a la diferencia entre la voz emitida y el ruido del medio ambiente, esta relación debe ser de + 6 dB en una persona con audición normal, y de + 10dB a + 20dB en personas con pérdida auditiva, para que el mensaje emitido lleve a cabo un adecuado proceso de comunicación. No obstante en todos los ambientes de la vida diaria los sonidos siempre predominan a la voz, en las casas, la cocina, las zonas de música, los niños, etc., pueden tener niveles de ruido que enmascaran la voz. En los salones de clase el ruido interno y externo en promedio dependiendo del grupo de edad, es de alrededor de 54 dB y en general ambientes externos como centros comerciales y restaurantes tienen niveles de ruido aún mayores. Esto lleva a pensar que ni siquiera las personas con audición normal en umbral 0 dB pueden tener una efectiva comunicación en algunos ambientes ruidosos.

TABLA 1

Resumen de estudios sobre Señal/Ruido

Investigador

Salón de Clase S/R

Sanders (1974)
Paul (1967)
Blair (1977)
Finitzo-Hieber (1988)

+1 a + 5 dB
+ 3 dB
-7 a 0dB
+1 a + 4 dB

La reverberación se define como la persistencia o prolongación del sonido cuando se refleja con una superficie dura (3), en este punto lo más importante es el tiempo en el manejo de reverberación el cual no debe sobrepasar los 0.4 sgs., un tiempo mayor puede ocasionar un efecto de masking sobre los sonidos haciendo que se ocasionen retardos en la señal enviada lo cual degrada el entendimiento del lenguaje.

El siguiente factor que puede afectar la discriminación del lenguaje es la distancia.

Se ha determinado que la distancia ideal o campo de sonido directo es de alrededor de tres metros entre el emisor y el receptor. Esto significa que en un salón de clase sólo los niños ubicados en la primera fila, estarían dentro del campo de sonido directo. Los demás estarían en el campo indirecto (4).

Para entender el proceso de comunicación efectiva se debe hacer una diferenciación entre audibilidad y discriminación, la audibilidad permite detectar la presencia de sonidos mientras que la discriminación permite entender y procesar los sonidos de lenguaje de manera que los procesos periféricos y centrales están completamente unidos en la respuesta auditiva adecuada, uno no puede ser efectivo sin el buen funcionamiento del otro.

DESARROLLO AUDITIVO PERIFÉRICO Y CENTRAL

El desarrollo del procesamiento central auditivo se realiza hasta alrededor de los dos años de vida por eso se llama a este "el período crítico" en la evolución del lenguaje. El recién nacido posee un desarrollo completo en forma y función del oído interno al nacer. A partir de este momento la estimulación externa a través de sonidos empieza a dar madurez a la vía auditiva en toda su extensión.

La plasticidad del sistema auditivo es máxima durante los seis primeros años de vida (5). Fallas en la estimulación adecuada de la vía auditiva durante este primer período de la vida, podrían nunca ser corregidas o compensadas en su totalidad.

Cuatro funciones básicas dependen del buen funcionamiento de los oído en su parte periférica y central, ellas son la sensibilidad la cual es medida a través del umbral auditivo y depende básicamente de la integridad coclear. El tono, mediante el proceso de tonotopicidad, en el cual la cóclea transduce en forma óptima sonidos de alta frecuencia en su base y progresivamente sonidos de baja frecuencias hacia su ápice y siguiendo este orden especial también las neuronas se especializan en frecuencias específicas a lo largo de toda la vía auditiva hasta llegar a la corteza.

Los humanos procesan sonidos entre 20 y 20.000 Hz, y la habilidad neural de percibir ciertos tonos se conoce como "tuning" y es un proceso indispensable y precursor del procesamiento de los sonidos de lenguaje. El tono es maduro en la cóclea en el momento de nacer y su procesamiento central maduro se consigue alrededor de los seis meses de edad.

La tercera función se refiere a la localización. El sistema nervioso central en la corteza auditiva secundaria, compara los tiempos de arribo de los sonidos y en forma binaural usa la información para determinar la ubicación del sonido que oye, el cual llega primero a un oído y en forma retardada al otro y de esta manera se procesa la ubicación. Los humanos logran precisión en localización desde los cuatro meses de vida, ayudados por la integración visual. Este proceso de localización de sonidos, va madurando hasta los 2-3 años cuando el niño ya pude ubicar una fuente de sonido en todos los planos espaciales en forma precisa.

La discriminación del lenguaje es una habilidad propia de los humanos y es lo que nos diferencia de las demás especies animales. La habilidad de los neonatos para oír ha sido estudiada a través de respuestas cardíacas y condicionamientos para la localización de los sonidos. Se ha encontrado que los infantes detectan cambios a los sonidos del lenguaje desde los primeros meses de vida (6).

Por todo lo anterior no es difícil entender que en el proceso de maduración auditiva el sentido y la integración deben funcionar perfectamente para no tener problemas en su maduración y desarrollo. Es importante resaltar que patologías que producen audición fluctuante tales como la otitis media serosa, son presentadas por el 85% de toda la población infantil durante los primeros años de vida, período este importante en la fase madurativa y que estas alteraciones si se convierten en una condición crónica persistente (más de tres períodos de otitis en seis meses) traen consecuencias en los procesos auditivos tanto periféricos como centrales.

Es importante también, redefinir pautas de manejo en aquellos niños en quienes se encuentren pérdidas auditivas mínimas neurosensoriales ya sean unilaterales o bilaterales, ya que en ambos casos las funciones básicas auditiva nombradas anteriormente, también estarán alteradas.

El proceso de maduración auditiva es máximo durante los primeros seis años de vida y requiere de una integridad total de la vía auditiva. Las pérdidas auditivas mínimas tradicionalmente pasadas por alto, pueden producir efectos negativos en desarrollo de lenguaje, dificultad para entender lenguaje en ruido, déficit psicoeducacional y psicosocial pérdida de sonidos de alta frecuencia y dificultades en atención y aprendizajes (7), como ha sido demostrado por múltiples autores.

Nuestra función como profesionales en el campo de la audición debe estar encaminada a detectar y corregir estas pérdidas auditivas mínimas tanto en niños como en adultos.

Correspondencia:
María Patricia Rángel. Avenida 7 Nº 119 - 14 (211) - teléfon 214 71 48/45
E-mail: rangel_patricia@hotmail.com

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. 1. Stach Brad. Clinical Audiology. Singular publishing group. San
  1. Diego. 1998.
  1. 2. Remensnyder Linda. Invisible pervasive handicap in the
  1. classroom. School Nurse News. 2002.
  1. 3. Crandell Carl, SmaldinoJoseph, Flexer, Carol. Sound field FM
  1. amplification. Singular Publishing group. San Diego. 1995.
  1. 4. Crandell Carl, SmaldinoJoseph, Flexer Carol. Sound field FM
  1. amplification. Singular Publishing group. San Diego. 1995.
  1. 5. Bertrán Daniel, Pujol Remy, Réclar Valerie. Promenade Round
  1. the cochlea. Universidad de Geneva. Italia. 2001.
  1. 6. Sinninger Ivonne, Doyle Karen, Moore Jean. The case for
  1. early identification of hearing loss in children. Pediatric
  1. Clinical Of North America, 1999; Vol 46 No. 1.
  1. 7. Crandell, Carl, Smaldino, Joseph, Flexer, Carol. Sound field
  1. FM amplification. Singular Publishing group. San Diego. 1995.

¿Que es la psicoacústica?

Liliana Ayuso - jueves, febrero 17, 2011

Psicoacústica de la música.

La psicofísica es el campo científico que estudia la relación entre los estímulos físicos (objetivos) del ambiente y la sensación o los efectos (subjetivos) que estos producen en la persona. Si el estímulo en cuestión es de origen sonoro (acústico) hablaremos de psicoaucústica. La psicoacústica es un concepto amplio que puede aplicarse a cualquier tipo de estímulo acústico, como el lenguaje o la música. En este caso se enfoca a la música específicamente por lo que hablaremos de psicoacúsiatica musical.

El propósito de la investigación sobre la percepción de la música, es explicar como respondemos subjetivamente a señales sonoras musicales.

Mencionaremos algunas características básicas de los sonidos musicales como la tonalidad, el volumen y el timbre, así como los fenómenos que ocurren cuando se presentan varios tonos simultáneamente, qué es lo que sucede normalmente en la música.

Antes debemos mencionar que somos capaces de discriminar tonos simultáneos en la música, gracias a la gran capacidad del oído para analizar sonidos complejos. De hecho el análisis de frecuencias puede ser considerada la característica básica del oído. La cóclea (caracol) del oído interno tiene una membrana llamada basilar que a todo lo largo vibra en cada punto a su máxima amplitud para una frecuencia específica. Los componentes del sonido con frecuencias altas se representan cerca de la base de la cóclea y los componentes de frecuencias bajas se representan cerca de la punta. De esta forma la escala frecuencial del sonido se convierte en una escala espacial (de lugar) a lo largo de la membrana basilar.

Esta capacidad del oído hace que cada sonido complejo sea identificado en su frecuencia fundamental y descompuesto en sus componentes frecuenciales también llamados parciales o harmónicos. Las características de estos harmónicos permiten al oído identificar diferentes sonidos aún de frecuencias fundamentales iguales, es decir podemos identificar cuando la misma nota proviene de un piano o de un violín.  Así mismo debido al timbre podemos identificar las voces de diferentes personas.

La altura es la característica básica de los tonos, tanto simples (sinusoidales) como complejos. La altura se relaciona con la frecuencia en un tono simple y con la frecuencia fundamental cuando se trata de un tono complejo. La frecuencia de un tono es una propiedad que puede ser manipulada en la producción y se conserva bien durante su propagación hasta los oídos del oyente. Para nuestros propósitos la altura puede caracterizarse como un atributo uni-dimensional, es decir todos los tonos pueden ser ordenados a lo largo de una escala con respecto a su altura. Los extremos de la escala son los graves (tonos con frecuencias bajas) y agudos (tonos con frecuencias altas).

Existen varias escalas de altura. La escala musical usa símbolos como C1, D...C4 ...A4 (do, re, la etc.) . La escala física de frecuencias usa como medida los Hertz. (Cilcos por segundo)

La transición entre un pulso (sonido fugáz sin tiempo para percibir tonalidad) y un tono es gradual y generalmente se requiere de muy pocos periodos (ciclos) para percibir el tono como tal.

La altura de los sonidos complejos es mucho mas difícil de entender que la de los tonos puros. Por lo general un individuo con buen oído musical puede distinguir los primeros 5 a 7 harmónicos (componentes de un sonido complejo), sin embargo este sonido se percibe con una altura definida que es la altura de la frecuencia fundamental. En psicoacústica esta altura se denomina como altura de periodicidad o tonalidad virtual. Algunos experimentos demuestran que la altura de un sonido complejo con frecuencia fundamental X es un poco mas grave que la tonalidad de un tono puro de esa misma frecuencia. Todos los componentes de un tono complejo se funden para percibir una sola altura y esta altura corresponde más o menos a la frecuencia del tono fundamental. ( Esta capacidad de percibir el sonido complejo como una unidad en lugar de percibir diferentes sonidos es una capacidad que tiene un proceso de aprendizaje y puede ser explicado por conceptos gestálticos.) El hecho de que la altura percibida de un sonido complejo corresponda a la frecuencia fundamental también puede considerarse un proceso de aprendizaje para lograr eficiencia perceptiva. La periodicidad de un sonido complejo es su característica más constante. Sus componentes harmónicos pueden sufrir variaciones o alteraciones ya sea por absorción, reflexión o refracción asi como por enmascaramiento. De esta forma, el que nuestra percepción dependa del tono fundamental o sea de la periodicidad del sonido complejo la hace más eficiente ya que este es estable y constante. La percepción de sonidos complejos puede verse como un proceso de reconocimiento de patrones. No se requiere de poder escuchar toda la serie de harmónicos en un sonido para poder identificarlo. Puede bastar con escuchar unos pocos pares de harmónicos adyacentes para determinar la periodicidad de un determinado sonido. Se puede concebir que existe un proceso de aprendizaje que hace posible el reconocimiento de la altura de periodicidad o altura virtual a partir de de un número limitado de sonidos parciales o harmónicos. Este proceso de aprendizaje esta basado en la misma experiencia que lleva al reconocimiento de tonos puros. Las teorías de reconocimiento de patrones sobre la percepción de la altura de periodicidad o virtual son relativamente recientes. (1)

Las teorías tradicionales de percepción del tono están basadas en los trabajos de von Helmoltz y sugieren que la tonalidad de un sonido complejo depende de su frecuencia fundamental. Se suponía que los componentes harmónicos no tenian importancia en la altura o tonalidad y solo influían en el timbre del sonido, sin embargo está demostrado que la altura de un sonido complejo persiste aun después de sustraer la frecuencia fundamental. (2) De tal forma se explica el fenómeno de la “fundamental ausente” (missing fundamental). El oído adquiere la capacidad de reconocer la altura de un sonido basado exclusivamente en los componentes harmónicos del mismo. Se ha concluido que la altura de periodicidad o virtual de un sonido complejo es un proceso central (nerual) no dependiente del órgano periférico (oído).

1.- Gerson & Goldstein (1978) evidence for a general template in centra loptimal processing for pitch of complex tones. Journal of the acoustic society of america. 63, 498-510

2.- Schouten (1938) the perception of subjective tones. Proceedings of the koninklijke netherlandese akademie van wetenschappen, 34, 1418-1424

Por qué los niños deben aprender música.

Liliana Ayuso - jueves, febrero 17, 2011

¿Por qué los niños deben aprender música?

María Victoria Casas, Lic.Mus., Ing. Civil

Profesora Asistente, Escuela de Música, Facultad de Artes Integradas, Universidad del Valle, Cali 

RESUMEN

Revisiones de diversos estudios en los campos de la educación, la psicología y la música, han demostrado que el aprendizaje en la infancia de una disciplina artística como la música, mejora el aprendizaje de lectura, lengua (incluidas lenguas extranjeras), matemáticas y rendimiento académico en general, potenciando además otras áreas del desarrollo del ser humano. Este artículo presenta algunos elementos que permiten evidenciar desde la teoría y la práctica, el por qué y para qué deben aprender música los niños, basado en los distintos enfoques de la pedagogía musical y la experiencia del autor en este campo.

Palabras clave: Aprendizaje musical. Pedagogía musical. Desarrollo. Psicomotricidad.

 

Colomb Med 2001; 32: 197-204

El aprendizaje musical a edad temprana ha sido objeto de estudio desde las diferentes disciplinas que lo comprometen, como la pedagogía, la psicología y la música en sí misma. El ser humano en sus distintas etapas de formación y crecimiento puede potenciar muchas habilidades que fortalecen a otras áreas de desarrollo.

Los distintos aprendizajes y la forma de acceder al conocimiento, así como los planos cognitivo, afectivo y psicomotor pueden verse favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje de la música.

Este artículo se aborda desde la propia experiencia del autor en el campo de la educación musical, y recoge enfoques significativos en el proceso de aprendizaje. Incluye aspectos derivados de la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia musical, los planos del proceso de aprendizaje, lo que hace generalmente un músico, la incidencia del aprendizaje de la música en la dimensión psicomotriz del niño, los beneficios del aprendizaje musical a edad temprana en términos de autoestima, cómo se forma el músico y una serie de reflexiones acerca del mito del talento, finalizando con algunas conclusiones desde la teoría y la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la música.

EL PROBLEMA

La oportunidad de la práctica artística a una edad temprana aporta valiosos elementos que deben estar presentes en la educación: amplían la imaginación y promueven formas de pensamiento flexibles, ya que forman la capacidad para desarrollar esfuerzos continuos y disciplinados a la vez que reafirman la autoconfianza en el niño.

El arte en cualquiera de sus expresiones, permite una comunicación universal en la que todos de alguna manera, entiende, aprecia y expresa emociones y sentimientos. Es a través de los lenguajes artísticos como se establece sin palabras (pero con la participación del sentido estético y de otras áreas del conocimiento), acercamiento a otras facetas del género humano.

En una revisión exhaustiva de cientos de estudios empíricos realizados entre 1972 y 1992, tres educadores relacionados con el proyecto “Futuro de la música” descubrieron que “la educación musical mejora el aprendizaje de lectura, lengua (incluidas lenguas extranjeras), matemáticas y rendimiento académico en general”1. En el mismo proyecto, los investigadores anotaron que “la música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno, desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras perceptivas, así como el desarrollo psicomotriz”2.

De igual forma estudios como la teoría de las inteligencias múltiples, planteada por el neuropsicólogo Howard Gardner, afirman que la inteligencia musical influye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano. Gardner afirma que “la música estructura la forma de pensar y trabajar, ayudando a la persona en el aprendizaje de matemáticas, lenguaje y habilidades espaciales”3.

Se podría citar una gran lista de investigadores tanto del campo de la educación, como de la psicología, y de la música que corroboran las anteriores afirmaciones. Pero surge el interrogante ¿Cómo se logra a través del aprendizaje musical, todo lo mencionado anteriormente? ¿Por qué debe comenzarse temprano este aprendizaje? ¿Qué le aporta realmente a la vida de un ser humano, recibir formación musical?

Bien puede decirse que cualquier disciplina que se emprenda con seriedad, contribuye a la formación como seres humanos. Pero ¿qué hay en el aprendizaje musical, que parece reunir características de una formación integral? Y la pregunta clave: ¿Por qué los niños deben aprender música? No es sólo la competencia en la disciplina, es ante todo como lo afirma Suzuki4, la búsqueda de un mejor ser humano que explora todas sus capacidades. Así que se puede partir de algunos principios sobre los cuales se sustentan las hipótesis anteriores:

1. La teoría de las inteligencias múltiples. Gardner3 presenta una definición de inteligencia como “la capacidad que tiene un individuo de resolver problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”. De manera que las inteligencias específicas o dominios cognoscitivos-adaptativos particulares tales como las habilidades visoespaciales, dependen de múltiples factores que pueden concentrarse en tres grupos:

a. Factores genéticos.

b. Factores ambientales.

c. Factores relacionados con la integridad cerebral.

Los primeros psicólogos de la inteligencia como Spearman5 y Terman6, consideraron la inteligencia como una capacidad general única para formar conceptos y resolver problemas. Otros psicólogos, Thurstone7 y Guildford8 sostuvieron la existencia de varios factores o componentes de la inteligencia, cuestionándose cómo se relacionaban. Luego Catell9 y Vernon10 consideraron la relación entre factores como jerárquica, afirmando que la inteligencia general, verbal o numérica dominaba sobre componentes más específicos.

En 1989 aparece Howe11 oponiéndose al concepto de inteligencia como una habilidad general, teniendo en cuenta diversas habilidades basado en dos razones:

1. Diversas tareas requieren más de una habilidad mental.

2. Existen atributos personales que pueden afectar el buen desempeño de alguien en una variedad de tareas y habilidades (como capacidad de atención, deseo de éxito, competitividad, autoconfianza, etc.).

Gardner3 plantea que para cubrir el ámbito de la cognición humana no es suficiente quedarse en la tradición psicométrica y que por el contrario se debe incluir un repertorio de aptitudes más universal, proponiendo que las inteligencias se expresan en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos. Presenta la existencia de las siguientes inteligencias: la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia cinestésico-corporal y dos formas de inteligencia personal, una que se dirige hacia los demás y otra que apunta hacia la propia persona.

La inteligencia musical12. Si nos planteamos la pregunta ¿qué es el conocimiento musical? debemos considerar dos aspectos frente a la música: uno, que la música es una facultad de la especie humana como la visión y el lenguaje; y otro que se asocia con la parte cultural del individuo (actividades colectivas, ceremonias, vida social, etc.).

A diferencia del lenguaje y la visión que se desarrolla más o menos de manera similar en todos los individuos, la habilidad musical es diferente en cada uno de ellos. Aunque la habilidad musical supuestamente se halla localizada en el hemisferio no dominante, en la medida que se intensifica el trabajo musical, entra en juego la participación del razonamiento lingüístico y lógico-matemático implicando la participación del hemisferio dominante en el proceso de creación, ejecución o audición de una obra musical.

El músico, o el estudiante de música puede realizar una, dos o las tres actividades siguientes: componer (crear), interpretar (re-crear) o escuchar. Para la realización de estas actividades es importante contar con tres componentes de la inteligencia musical que son:

· Plano o componente afectivo (referente a lo asociativo o relacional).

· Plano o componente sensorial (referente a las sensaciones derivadas a partir del fenómeno auditivo).

· Plano o componente formal (referente a los elementos formales de la música tanto en la audición como en la interpretación y en la composición).

Surge una nueva pregunta ¿cuáles son en términos educativos los planos en que se realiza el proceso de aprendizaje, integrando todas las dimensiones del ser humano? Según Delors13 la educación se debe estructurar en torno a 4 aprendizajes fundamentales:

· Aprender a conocer: adquirir los instrumentos de la comprensión.

· Aprender a hacer: para influir en su entorno.

· Aprender a vivir juntos: para participar en la actividad humana.

· Aprender a ser: proceso fundamental que recoge los tres anteriores.

El proceso educativo contempla por lo menos tres planos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor, que pueden asimilarse a los planos de la actividad musical.

El plano cognitivo considera cinco niveles referentes a procesos mentales identificables: recuerdo, comprensión, análisis, síntesis y aplicación (cuando se interpreta (toca) una obra musical se incluyen todos los niveles de cognición). El recuerdo y la comprensión son niveles básicos para que se den cualquiera de los niveles subsiguientes.

¿Cómo aprende el niño el lenguaje musical y cómo se inicia en el instrumento musical? El desarrollo musical de los niños entre los 3 y los 15 años atraviesa cuatro niveles: manipulación sensorial, imitación, interpretación imaginativa y reflexión. Por tanto, la iniciación musical atraviesa los diferentes estadíos14, permitiendo el desarrollo no sólo del plano cognitivo, sino también de los planos afectivo y psicomotor.

Básicamente el niño pequeño alcanza el aprendizaje a partir de la imitación. La imitación ayuda a desarrollar en el alumn

· La observación consciente.

· La capacidad de atención

· La capacidad de concentración

· La asimilación-comprensión

· La retención (memoria próxima y remota)

· La capacidad de evocación

La educación músico-instrumental desarrolla el sentido del ritmo, lo que incide en la formación física y motora del niño, proporcionándole un mejor sentido del equilibrio, lateralidad y motricidad. El desarrollar el oído no sólo sirve para el estudio de la música, sino para el resto de su formación intelectual. Suzuki4 sostiene que un niño que “oye mucho y bien”, que sabe escuchar y discriminar entre distintos sonidos y tonos, capta mejor los mensajes en la escuela, aprende con más facilidad y llegará a dominar su idioma antes que los niños no educados musicalmente. También asegura que muchos de los niños que se denominan “torpes o lentos” sólo tienen dificultades de audición, y al superar este problema, mejoran rápidamente.

El estudio de la música y la disciplina y continuidad que presupone, así como el esfuerzo en la consecución de una meta, el adiestramiento motriz, desarrollo del sentido del ritmo además de la educación auditiva, no son aspectos de utilidad estrictamente musical, sino que producen un aspecto de transferencia a los demás aspectos intelectuales, sensoriales y motrices.

Las dimensiones específicas del desarrollo infantil que cumple la estimulación de la música, el sonido y el ritmo son:

· La motricidad

· El lenguaje

· La socialización

· La conciencia del espacio y el tiempo

· La autoestima

¿GENERALMENTE QUÉ HACE UN MÚSICO?

Se detallan algunas de las actividades que realiza normalmente un músic

La ejecución instrumental. Para lograr una buena interpretación de una obra musical, se puede llegar por varios caminos: uno es el que plantea Suzuki4 con su método de desarrollo del talento. Considerando el talento, no como una habilidad innata sino como el producto de una buena exposición del niño a estímulos sonoros apropiados y a la práctica repetitiva de los sonidos a través del contacto instrumental. De esta forma se pueden lograr grandes avances técnicos a temprana edad, sin entrar en detalle a estudiar otro tipo de elementos formales.

El trabajo individual. Al iniciar el trabajo instrumental, el niño parte de un acercamiento al instrumento que es auditivo y sensorial para poco a poco ir estableciendo un acercamiento más intelectual a través de la lectura. En este caso inicial, hay un elemento común para todos los niños, “la memoria” que no es una memoria repetitiva, sino comprensiva, de manera que la memoria no es la meta, pero sí un punto de partida para nuevos aprendizajes. Esta experiencia de aprendizaje se conjunga perfectamente con el enfoque constructivista, logrando así no sólo un aprendizaje significativo en la música, sino que hace extensivo ese proceso de aprendizaje para otras áreas del conocimiento.

La gran diferencia del aprendizaje de la música con otras disciplinas del conocimiento, está además, en la forma como se acerca a ese conocimiento. La música es parte de nuestra vida cotidiana y se encuentra presente en todas las actividades de la cultura del hombre: en el juego, en las rondas, en las expresiones religiosas, en las expresiones emocionales, etc., entonces, acercarse al maravilloso mundo de la música es acercarse de manera más profunda al género humano.

Toda ejecución instrumental tiene varios pasos15:

· Percepción de los estímulos visuales (lectura de la partitura).

· Respuesta mediadora que permita al individuo transformar los estímulos visuales percibidos en su sonido equivalente. Un principiante al leer la partitura debe pensar cuál es la nota, dónde colocar el dedo, cuál es la intensidad, cómo pasar el arco o con qué articulación, etc. Estas operaciones mentales se hacen de forma separada en el novato, pero la experiencia y la práctica pueden automatizar muchas de ellas y ser captadas como una sola entidad.

· Cada individuo percibe los estímulos auditivos que resultan de su ejecución.

· El intérprete procederá a evaluar la precisión de su respuesta al estímulo visual: si se confirma, continúa; si se contradice, hará los ajustes necesarios.

La práctica de conjunto (ejecución instrumental o vocal). Otro de los elementos que se trabaja en el aprendizaje musical, es la práctica de conjunto, ya sea el coro o algún otro tipo de agrupación instrumental. En el encuentro colectivo, cada uno de los niños puede mostrar sus capacidades expresivas, creativas y artísticas, a la vez que confronta diferentes aspectos com

· Su disciplina y actitud para aprender.

· La adopción de una posición adecuada, a través de la relajación, el equilibrio, la flexibilidad del cuerpo

· Agilidad mental y capacidad de reacción

· Atención y concentración

· Articulaciones

· Producción sonora

· Sentido del ritmo

· Hábito de estudio y sentido crítico

El encuentro colectivo es un elemento fundamental para trabajar de una forma integradora los distintos elementos que el alumno forja de forma individual. También es el marco ideal para practicar temas como la improvisación, el movimiento, la música de cámara, la orquesta, etc.

En el método Suzuki4 no se espera obtener resultados perfectos técnica y musicalmente para que el alumno pueda tocar en público; para Suzuki es el esfuerzo y la actitud lo importante a la hora de tocar frente a otros; a los alumnos se les debe dar numerosas oportunidades de tocar en grupo y en público desde el primer momento para motivarles y educarles en esta faceta de mostrar el compartir su esfuerzo. Tocar para otros aumenta en el alumno su confianza en sí mismo.

La creación (o composición). Para Stravinski3 “componer es hacer, no pensar”. Pero para hacer tal como lo plantea el compositor, se debe haber recorrido antes un camino que corresponde al razonamiento musical lógico. Ese razonamiento musical lógico genera:

· Ideas musicales que toman forma significativa.

· Desarrollos por técnicas conocidas, estructuras o esquemas.

No es suficiente lo que los románticos llamaron inspiración; es importante por lo tanto el análisis musical frente a la idea generada. Lo que viene del tema, lo que surge de él y qué se puede encontrar. Es importante la memoria tonal y haber absorbido diferentes experiencias tonales para funcionar en forma creativa.

Las habilidades lingüísticas están lateralizadas casi en forma exclusiva en el hemisferio dominante (izquierdo), mientras que la mayoría de las capacidades musicales, incluyendo la capacidad central de la sensibilidad al tono están localizadas en todos los individuos en el hemisferio no dominante (el derecho). Por eso cuando se produce una lesión en los lóbulos frontal y temporal derecho, se afecta el distinguir los tonos y reproducirlos correctamente.

La habilidad para percibir y criticar las interpretaciones musicales parecen apoyarse en las estructuras del hemisferio derecho. En individuos con preparación musical, existen efectos crecientes al hemisferio izquierdo y decrecientes al derecho.

La audición musical. Cuando se habla de audición en términos musicales, se refiere a la escucha consciente. Aprender a escuchar, es interiorizar los múltiples elementos que se encuentran presentes en una obra musical: el ritmo, la melodía, la armonía, el material sonoro y la forma. La discriminación de dichos elementos, no solo desarrolla en el oyente el oído rítmico, melódico y armónico como tal, ante todo permiten disfrutar de la música en todas sus dimensiones.

La enseñanza auditiva se debe considerar bajo un triple aspect fisiológico, afectivo y mental. Todo ello conduce a enfocar el problema de la audición bajo ese mismo triple aspecto. Entonces habrá:

· La receptividad sensorial auditiva (memoria, memoria fisiológica).

· La sensibilidad afectivo auditiva (necesidad, deseo, emoción, memoria anímica, imaginación).

· La percepción mental auditiva (comparación, juicio, memoria intelectual, conciencia sonora e imaginación constructiva).

Aunque en la práctica musical estos elementos están unidos, pues la experiencia musical es una experiencia global, para la pedagogía es útil disociarlos, porque un alumno puede tener una deficiencia sensorial, afectiva o mental que hay que solucionar mediante ejercicios adecuados.

La receptividad sensorial auditiva16. La percepción sensorial, es en el proceso evolutivo, la última de las funciones auriculares (aparece con el caracol). Antes de ella la tactilidad es el punto de partida:

· La percepción sistémica, que es una variación de presión de un medio sólido que presente un carácter periódico, p.e., un terremoto.

· La percepción barestésica, que es una presión o variación de presión no periódica, de un medio fluido.

· La percepción seisestésica que es una variación de presión rápida y más o menos periódica de un medio fluido. En el ser humano se confunde con la audición.

Gracias a las fibras de corti, ciertas vibraciones se presentan con un aspecto de continuidad y de unidad llamado sonido. La sensorialidad proveerá de los elementos necesarios a la sensibilidad afectiva y a la inteligencia para la expresión musical. Cuanto más sutil y perfecto es el órgano, mayor es el repertorio de materiales que puede ofrecer.

El desarrollo sensorial auditiv Se trata de desarrollar el sentido de la intensidad, de la altura y del timbre (la duración pertenece al campo del ritmo) (ejercitando grandes distancias, luego tonos y semitonos, hasta intervalos cada vez más pequeños).

La sensibilidad afectivo-auditiva. Si la sensorialidad auditiva es el punto de partida, la sensibilidad afectivo-auditiva es quizá su centro. La sensibilidad afectivo-auditiva comienza en el momento en que pasamos del acto pasivo de oir al de escuchar. Por la sensibilidad auditivo-afectiva se entra en el campo melódico.

El niño es un ser emotivo y el sonido tiene una poderosa acción sobre la afectividad, de manera que el pedagogo debe utilizar la sensibilidad del niño para una mejor comprensión de la música como medio de expresión y comunicación (melodías, fraseos, etc.)

La inteligencia auditiva. La inteligencia auditiva se puede considerar como una síntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas pues trabaja sobre sus elementos.

Algunos elementos importantes para su desarrollo son:

· La memoria (memoria sensorial e imaginación reproductora).

· La audición interior base de la auténtica musicalidad, produce a la vez los aspectos sensorial, afectivo y mental de la memoria.

· La imaginación creadora, utiliza parte consciente e incoscientemente de los datos de la imaginación retentiva para la creación musical.

· El sentido tonal es un fenómeno de audición relativa, basado en la afinidad tonal de los sonidos (simplicidad o reciprocidad de las relaciones de los sonidos tomados consecutiva o simultáneamente).

· La audición relativa, basada en las adquisiciones sensoriales, pertenece al dominio de la sensibilidad afectiva. Consiste en la percepción de relaciones entre dos o varios sonidos (generan reacciones emotivas).

· La audición absoluta como fenómeno puramente sonoro es de orden fisiológico.

· El nombre de la nota (sonido) concentra en un concepto diferentes elementos como altura, duración, intensidad y timbre, va de lo concreto a lo abstracto.

· El acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un fenómeno que nace gracias a la inteligencia auditiva. El oído según la fisiología percibe los sonidos aisladamente. La conciencia de la simultaneidad se hace en el cerebro.

El escuchar no se queda en el simple placer por lo estético, o lo bello de la música; escuchar es entrar en el mundo del compositor, es re-crear y tener la capacidad de viajar en el tiempo, para “leer” en términos musicales, la historia de la humanidad, la historia del hombre. Al conocer los diferentes elementos musicales y escuchar una obra, se puede comprender aspectos del género humano, sentimientos que no pueden comprenderse en otro discurso, o en otro contexto diferente al discurso musical.

Veamos algunos comentarios acerca de la relación de las inteligencias personales con la música: “La música puede servir como una forma de captar sentimientos, el conocimiento acerca de los sentimientos, o el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicándolos del intérprete o el creador al oyente atento. La competencia musical no sólo depende de los mecanismos analíticos corticales solos sino también de las estructuras subcorticales que se consideran centrales para los sentimientos y la motivación”3.

El aprender está asociado con la sensación de competencia, agrado, felicidad. En este sentido el aprendizaje y práctica de la música evidencia logros y genera sentimientos de agrado, satisfacción y felicidad que se traducen en mejores estados anímicos y mayor autoestima del niño.

INCIDENCIAS DE LA MÚSICA EN LA DIMENSIÓN PSICOMOTRIZ DEL NIÑO

Psicomotricidad. Stamback17 define psicomotricidad e imagen corporal como una de las ramas de la psicología referida a una de las formas de adaptación del individuo al mundo exterior: La psicomotricidad se ocuparía del papel de movimiento en la organización psicológica general estableciendo las conexiones de la psicología con la neurofisiología.

La motricidad hace énfasis en el dominio que adquiere el individuo de manera consciente de los desplazamientos de su cuerpo, de la coordinación motriz, del ajuste postural, del equilibrio, es decir de sus habilidades motoras. Los movimientos además de constituir una necesidad social para convivir, permiten y facilitan (a través de la educación) la adquisición de aprendizajes superiores.

La actividad motriz es importante para el conocimiento al comienzo, luego cuando el conocimiento ya está establecido, éste será utilizado para nuevos logros, a medida que la actividad motriz se aumenta y perfecciona las habilidades mentales se van desarrollando. Los 7 primeros años de vida marcan un período muy importante en el desarrollo del niño. El niño adquiere las habilidades motoras básicas que estarán establecidas para toda su vida diaria y pueden verse alimentadas por la práctica y aprendizaje musical: postura, equilibrio, coordinación motriz gruesa y fina, coordinación ocular, coordinación vocal, coordinación ojo-mano, coordinación visomotora, coordinación oculopédica.

A través de la vivencia del pulso, acento y ritmo, se vivencia el elemento rítmico musical, caminando, palmeando un tambor u otro instrumento.

El Ritmo y su importancia. Todas las actividades escolares van asignadas con un elemento imprescindible cuya carencia es considerada anomalía: el ritmo. Es una fuerza creadora que preside todas las actividades humanas y se manifiesta en todos los fenómenos de la naturaleza.

Aristóteles refiere el ritmo conforme a nuestra naturaleza; pues la organización de nuestras actividades responde a un ritmo interior y personal. Willems16 estudia y analiza varias definiciones del ritmo, formulando que la coincidencia de todo reside en la fuente común: «Un pulso vital». Cuando el niño tiene conciencia intuitiva del ritmo se le permite valerse y apoyarse en él logrando una organización muy beneficiosa. Sólo por intermedio del ritmo logra equilibrar los procesos de asimilación y acomodación que le permiten su adaptación para poder apreciar y gozar con plenitud los valores ideales humanos. Un excelente medio para conseguirlos es a través del movimiento, es decir, por intermedio de la expresión, con el empleo de la música, que corresponde muy directamente a las necesidades e intereses infantiles. La música cimienta bases a través de las experiencias kinestésicas, sensoperceptivas y emotivas promovidas por estímulos rítmicos, melódicos, armónicos y formales18.

El ritmo y la música ayudan muy directamente al desarrollo de logros psicomotrices: La atención del niño se dirige al tema inducido por el ritmo o la canción y, por tanto, la realización de movimientos o percusiones corporales se facilitan en gran medida. La coordinación se activa y se desarrolla no sólo, por medio de la repetición, sino haciendo variar el tipo de ejercitación que se realizan. Está relacionada con el aprendizaje, la capacidad de transferir experiencias motrices anteriores a situaciones nuevas19.

Aunque la coordinación fina no solamente se limita a un ojo-mano, si no también a ojo-pies (oculopédica), acciones que requieren puntería, lanzamiento, está relacionado con las cualidades psicomotrices de:

· El equilibrio.

· La capacidad de concentración.

· Capacidad de relajación.

· Velocidad.

Existen muchas actividades en música que se realizan con movimientos y actividades que desarrollan la motricidad fina. El manejo de instrumentos musicales tanto percusivos (baquetas), como de las otras familias instrumentales (familias de flautas, instrumentos de arco, instrumentos pulsados, piano, etc.), permiten un alto desarrollo de la motricidad fina y de todas las actividades de coordinación20.

BENEFICIOS EN TÉRMINOS DE AUTOESTIMA

El trabajo o práctica musical contribuye a la autoestima física, al niño al valorar sus destrezas21. En cuanto a la autoestima afectiva, le permite actuar más seguro de sí mismo, ser más alegre, independiente, aceptar desafíos y al reconocer su valor personal, puede ser más tolerante frente a sus limitaciones y frustraciones.

Referente a la autoestima social, el trabajo musical fortalece el sentido del trabajo cooperativo, el respeto de sé mismo y de los demás, la tolerancia con los errores de otros, la solidaridad y estar más abierto a la crítica. En cuanto a la autoestima académica sobra recordar que al realizar una actividad como la música, el niño se siente privilegiado con sus capacidades, aprovecha más sus potencialidades, es más perseverante, se esfuerza y tiene expectativas positivas para su futuro.

Cerrando las referencias a la autoestima, con relación a la autoestima ética, el trabajo musical puede ayudar a que el niño se defina como responsable, se sienta capaz de cumplir sus compromisos, asuma responsabilidades, respete sus valores y se perciba con más virtudes que defectos. Pero, hay que aclarar: al niño hay que estimularlo, no obligarlo.

SOBRE EL «MITO DEL TALENTO»

Todos los niños en condiciones normales, tienen la opción de iniciarse en el mundo de la música. No es necesario ser un Mozart para disfrutar de todos los beneficios de la música, por esto se presentan algunas reflexiones acerca del “mito del talento”.

A continuación se exponen algunos hechos que ponen en tela de juicio la teoría del «talento innato»15:

· En varias culturas estudiadas por antropólogos, éstos han concluido que la mayoría de sus miembros llegaron a tener un nivel musical que está muy por encima de lo normal para nuestra sociedad. Esto hace pensar que son los factores culturales y no los biológicos, los que limitan el avance de la música en nuestra sociedad.

· El éxito musical no siempre viene de familia. También los niños de familias sin antecedentes musicales son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les ofrecen las oportunidades y el apoyo necesarios.

· La mayoría de los mejores profesionales no fueron niños prodigio. De hecho, estudios realizados demuestran que muy pocos músicos de gran categoría mostraron señales de talento especial durante la infancia o incluso cuando llevaban varios años estudiando un instrumento musical.

· No existen claros ejemplos de virtuosismo en la interpretación o en la composición que no fueran precedidos de muchos años de intensa preparación y práctica. En el caso de niños prodigio, parece que el nivel de práctica temprana superaba con creces el de los músicos normales.

· Muchas de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilación de la música son de muy distinta índole, se desarrollan espontáneamente a lo largo de los 10 primeros años de la vida y no parece que su desarrollo requiera el estímulo de una formación musical formal. Muchas veces se supone que la capacidad de oído absoluto es sintomática de un talento innato especial. Sin embargo, existen pruebas según las cuales esta habilidad no sólo la puede adquirir cualquiera sino que también está presente de forma no desarrollada en 2 de cada 3 personas que no han recibido nunca educación musical. Además, sólo una minoría de los músicos de primera categoría tienen oído absoluto en su forma más desarrollada y por estas razones el don del oído absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades de éxito en la música.

Todos los hechos antes mencionados apoyan la teoría según la cual la habilidad musical se desarrolla a partir de un conjunto de características básicas heredadas que son comunes a la gran mayoría de la población. Pero requiere de un adecuado estímulo, orientación y trabajo permanente.

QUÉ ES LO QUE FORMA A UN MÚSICO

Según Sloboda22, la sumatoria e interacción de distintos factores permiten que se forme un músico. Entre estos podemos incluir:

Experiencias musicales en la infancia. Existen pruebas que indican que la experiencia temprana puede tener un efecto significativo en el desarrollo de la habilidad musical. Dicha experiencia puede comenzar incluso antes del momento del nacimiento (tal como se evidencia en la historia de los grandes compositores como Mozart o Brahms). En varios estudios sobre los primeros años de la vida de jóvenes músicos altamente capacitados para la música, se comprobó que muchos de los padres les cantaban todos los días (especialmente cuando estaban dormidos), desde el día de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban también juegos musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. Este tipo de estímulo afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y, por tanto, puede que sus efectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de éste, pero sí puede incidir de manera importante en la facilidad con la que un alumno joven progresará luego.

Niveles altos de prácticas. Estudios recientes han mostrado cómo los mejores violinistas de un conservatorio de música habían acumulado más de 10,000 horas de estudio al llegar a la edad de 21 años, dos veces más horas que las invertidas por los alumnos menos avanzados del mismo conservatorio. Parece que no hay mejor indicador del nivel alcanzado que el tiempo que se ha dedicado al estudio formal. Siendo así, parece imprescindible analizar cómo se puede fomentar y mantener muchas horas de práctica.

Nivel alto de apoyo familiar adecuado. Se ha observado que todos los niños seleccionados para entrar en cierto colegio especializado tenían padres que habían tomado parte activa en sus clases de música y en la práctica diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio y en todo momento el estudio de los niños en casa. Todos los niños de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivación para el estudio y que si sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, probablemente no habrían practicado nada. La mayoría de padres invirtieron mucho tiempo y recursos materiales en la educación musical de sus pequeños (p.e., recorriendo largas distancias para llevarlos a clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.). Muchos de los niños de la muestra con mayor nivel habían desarrollado un fuerte concepto de ellos mismos como «musicales». Al parecer, esto se debía a la forma en la que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar más inmediato. Los elogios más sinceros provenían de aquellos padres que no eran buenos músicos y que estaban realmente impresionados por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran.

Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas. La mayoría de los niños de la muestra citada tenían buenos recuerdos de las cualidades humanas de sus primeros profesores y, al describir a su primer profesor, empleaban adjetivos tales como agradable, amigable, divertido, simpático, etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes instru-mentistas sino que la descripción se aproximaba más bien a la siguiente: «esa ancianita simpática que adoraba la música, que quería a los niños y que era capaz de comunicar un entusiasmo grande tanto por los niños como por la música». Muchos de los niños decían que la clase de música era el acontecimiento más esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillación. No cabe duda que los profesores que motivan y desafían a sus alumnos para que vayan más allá de todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razón de ser. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con excesiva insistencia o énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea básica.

Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a la música. Algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresión está conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la música. Se dice que los intérpretes expresivos tocan con sentimiento o con el corazón. En otras palabras, su interpretación eleva la intensidad emocional o el impacto de la música. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la música que conmueven con mayor intensidad a las personas que escuchan, han mostrado que dichas emociones son provocadas por determinadas estructuras musicales. Los intérpretes pueden intensificar los efectos emocionales de estas estructuras exagerando las características emotivas de las mismas. Claro está, para poder hacerlo de forma convincente deben haber experimentado ya como oyentes la emoción correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las estructuras musicales está relacionada con las distintas experiencias musicales de la infancia.

CONCLUSIONES

Contestando las preguntas por qué y para qué los niños aprenden música, se puede afirmar que se ha encontrado la cercana relación de la música con otras competencias intelectuales lo que permite concluir que entre más temprano se establezca un contacto serio con la música, mayor oportunidad se tiene que a través de su práctica se fortalezcan otras dimensiones del ser humano. Una buena orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (a temprana edad) de la música contribuye a mejorar:

· capacidad de escucha

· capacidad de concentración

· capacidad de abstracción

· capacidad de expresión

· autoestima

· criterio

· responsabilidad

· disciplina

· respeto

· socialización

· actitud creativa

Permite además integrar los elementos musicales a nuestro mundo intern

· Ritm Corporalidad

· Ritmo + Melodía: mundo sensorial y afectivo

· Ritmo + Melodía + Armonía + Timbre: mundo sensorial, afectivo y cognitivo

Somos seres de vibración, por tanto la música compuesta de vibración sonora incide directamente sobre nuestro ser. La música es vida. El ser humano es la máxima expresión de la vida. Podemos usar la música como fin o como medio para armonizar todas nuestras dimensiones.

REFERENCIAS

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20. Lacarcel J. Psicología de la música y educación musical. Madrid: Visor, 1995.

21. Clima social escolar y autoestima. En V Curso de Trastornos del Aprendizaje. Bogotá: Instituto Colombiano de Neurociencias, 2000.

22. Sloboda J. Qué es lo que hace a un músico. En www.geocities.vienna.com

Aspectos neuropsicológicos de música y lenguaje.

Gabriela Urdiales - jueves, febrero 17, 2011

MUSICA, CEREBRO Y LENGUAJE.  http://www.uninet.edu/union99

Manuel Lafarga. 

I Concreso Internacional de Neuropsicología en Internet. Diciembre 1999 - Febrero 2000


ABSTRACT.- El procesamiento musical a nivel cortical ha cobrado un renovado interés entre estudiosos e investigadores del cerebro durante las últimas dos décadas. El procesamiento lingüístico, en cambio, cuenta ya con un extenso cuerpo de datos y teorías desde los años 50. Se ha intentado repetidamente relacionar estos dos procesos en tanto modalidades comunicativas que utilizan un mismo canal sensorial (la audición) y acaso por los mismos (o similares) mecanismos y substratos neurales. Así, es frecuente encontrar textos que atribuyen la función musical al hemisferio derecho del mismo modo (y de forma complementaria) que la lingüística es patrimonio del hemisferio izquierdo. Sin embargo, este tipo de afirmaciones no se desprenden del cuerpo de datos que poseemos en el momento actual acerca del procesamiento musical cerebral, dado que los músicos expertos utilizan su hemisferio izquierdo como gestor principal y que los casos de amusia informados tampoco permiten realizar tales generalizaciones.



Introducción

En torno del cerebro se reúnen médicos, neurólogos, químicos, bioquímicos, neuropsicólogos, psicólogos, matemáticos, artistas, filósofos, educadores, antropólogos, biólogos, paleontólogos, primatólogos, lingüistas, psicolingüistas, ingenieros, programadores, informáticos, y un largo etcétera ...
¿Qué observan, en última instancia, todas estas personas?


Sobre la complejidad del cerebro

La extrema complejidad del SNC ha requerido que al final del segundo milenio diversas ramas del saber de la más variada naturaleza, confluyan para aumentar y refinar nuestros modelos y nuestra comprensión acerca de la estructura que dirige a su vez y en definitiva  toda esta búsqueda. Es decir: el propio cerebro humano.

El cerebro es, probablemente, el órgano del que más información se posee, pero también el menos comprendido. Presenta un alto grado de complejidad y otros atributos propios de los sistemas complejos, así como algunas funciones llamadas “emergentes” por las ciencias del procesamiento de la información, como la autoreferencia , la consciencia o el pensamiento, que a duras penas llegamos siquiera a conceptualizar.

El número de neuronas que componen el SNC adulto se cifra entre 15.000 y 100.000 millones. Pero el caso es que su complejidad no depende de su número, sino del número y organización de las conexiones que establecen entre ellas: cada neurona recibe un promedio de varios millares de entradas distintas y se conecta con otras muchas neuronas. La mayoría de las conexiones, además, parecen quedar establecidas con precisión, y con un alto grado de especificidad, durante una fase precoz del desarrollo.

La complejidad del cerebro humano existe a todos sus niveles, desde el más general al más particular, del mayor al menor, de la estructura a la neurona, de la función a su base neurobiológica. Se ha dicho que estamos tratando con la estructura más compleja que se conoce, superando incluso a las formaciones galácticas. El panorama es el mismo visto desde la perspectiva de cualesquiera de las disciplinas citadas más arriba (“abrumador”), y en este sentido también se puede afirmar que el cerebro posee cierta dosis importante de “fractalidad”.

Se mire por donde se mire, se entre por donde se entre, al estudiar el cerebro (o alguno de sus aspectos en profundidad) no es posible eludir el cúmulo de informaciones procedentes de múltiples campos y disciplinas, afines o no. Se conoce en general a este vasto conjunto de saberes con el nombre de NEUROCIENCIAS.

Hace apenas unas décadas, una estrategia de búsqueda que atendiese a tantos datos de tantos campos, se calificaba todavía (y en forma peyorativa) de “eclecticismo”. Hoy, en cambio, se ve claro que es más correcto calificar tal estrategia como una tendencia necesaria en el estudio de la estructura y de la función cerebral, y que desemboca en la “interdisciplinariedad”, concepto profundamente inherente a la epistemología de la ciencia. Ninguna ciencia y ningún arte trabajan aislados. Todos, en cambio, contribuyen en alguna medida a incrementar nuestra comprensión del mundo y de nosotros mismos.

Todo punto de vista que supone defender los hallazgos de algunas de las disciplinas (de las teorías, o de los enfoques) sobre el cerebro humano, ignorando las aportaciones de las demás, recuerda la fábula oriental de los ciegos y el elefante: seis sabios indios, siendo ciegos y habiendo oído contar historias fantásticas de un cierto animal [el elefante], acudieron juntos a “observarle”; pero dado que cada uno palpaba una parte diferente del mismo y defendía criterios propios, la historia concluye que todos tenían en parte razón, pero que todos estaban también equivocados. Los investigadores comenzaron, en nuestro caso, hace más de 200 años a buscar a tientas al elefante: por fin, a comienzos del siglo XXI, parece que comienzan a preguntarse unos a otros e, incluso, a intercambiar en ocasiones sus papeles como observadores de la realidad.


Sobre el “objeto” de la música

La música es un fenómeno ciertamente complejo y extremadamente difícil de definir y tan siquiera de describir. Darwin expresó en varias ocasiones su total incomprensión acerca de la función biológica de la música en el ser humano; nunca entendió en términos evolutivos qué hacía el ser humano cuando se sentaba a escuchar música. Además, la música acarrea el sempiterno problema del significad la música (sin texto), ¿quiere significar algo?. En caso afirmativo ¿qué es ese algo?. Si no significa nada en concreto, ¿qué objeto puede tener?

En música podemos encontrar variaciones combinadas de prácticamente todos los parámetros acústicos que dan forma a un determinado sonido; es decir, el compositor puede  y de hecho es así como trabaja  utilizar, combinar, modificar, y estructurar, un complejo mosaico auditivo en 3 dimensiones espaciales y una temporal. En música se da lo simultáneo y lo sucesivo, y todo ello “a una voz” o “a varias voces” (hasta un total de cuantos instrumentos participen en el fragmento en cuestión): acordes dentro de conjuntos de acordes, dentro de conjuntos de timbres, insertos todos en marcos armónicos cambiantes y dinámicos, siguiendo reglas y estructuras relacionadas con la propia composición acústica del sonido .

En una determinada obra musical pueden coexistir — y superponerse — variaciones de: intensidad, timbres, ritmos, articulación, melodías, estructuras armónicas, frases, períodos, forma, voz, sonidos percutivos (o indeterminados), etc. etc. Todo ello, primorosamente ordenado y estructurado, y convenientemente organizado gracias a la experta mente del compositor, puede dar lugar a obras tan bellas y críticas — en el sentido de fundamentales — como la Sonata Kreutzer de L. van BEETHOVEN, o como La Consagración de la Primavera, de I. STRAVINSKY.
Ciertamente, para ser algo sin significado concreto, los compositores — y la exigencia social y cultural de los “auditores” — se toman en efecto mucho trabajo y muchas molestias — diríamos, con razón, que demasiadas — para llevar a término una nueva composición. Podemos añadir el hecho de que cada obra sólo “ocurre” (al menos hasta hace unas décadas en que se inventaron los mecanismos de reproducción sonora) cuando se interpreta. Incluso hoy, el público más exigente prefiere sin ninguna duda una representación (o interpretación) en directo a una reproducción de calidad. Además, tal acto involucra la presencia de al menos unos 20 especialistas (profesionales músicos) más la asistencia de al menos otras tantas personas como receptores de la interpretación.

¿Podemos imaginar, p.e., lo que ocuparían todas las obras escritas para piano, colocadas en estanterías, una junto a otra? ¿Y añadir a continuación, p.e., toda la música vocal de todas las épocas? ¿Y la música de cámara? ¿Podríamos añadir ahora las obras sinfónicas? ¿Y la música rock y el jazz “compuesto” o escrito? ¿El folklore de todos los pueblos de la tierra (sólo aquél que está ya transcrito)? ...
¿Nos seguirá pareciendo ahora la música una actividad un tanto “insulsa” en sí misma por cuanto que no expresa un significado preciso o, cuanto menos, concreto? ¿Diríamos acaso que todas las culturas de todos los tiempos tienen una especie de “tic histérico” que les impulsa a hacer música — y, en los casos extremos y crónicos, a escribirla —, puesto que en sí misma no tiene ningún fin práctico o claramente definible? ¿Somos conscientes, siquiera de lejos, de la cantidad de dinero, personas y medios, que se ven envueltos, cada día y cada hora en el mundo, en la actividad musical en uno u otro sentido?
Algo hay, sin duda, en algún(os) rincón(es) de nuestra mente, o de nuestro cerebro, que nos impulsa constantemente a producir o a escuchar música. Y esto, en la mayor parte de los casos, sin saber exactamente por qué, atribuyéndole significados en todo distintos según personas, momentos y situaciones, y sin poder localizar los impulsos básicos que nos mueven a éllo.


Música y Lenguaje

La complejidad de la adquisición del lenguaje escapa a menudo a nuestra atención, en tanto que se trata de una habilidad cotidiana desde nuestros primeros días de vida. La habilidad musical, en cambio, mucho menos frecuente entre la población, nos parece de algún modo, una hazaña o logro por parte de quien la posee.

El lenguaje es el principal instrumento para la transmisión de conocimientos. El hecho de que tenga su sede en el hemisferio izquierdo (HI) en casi todas las personas diestras, y en 2/3 de las zurdas, constituye una prueba casi incontrovertible de procesos subyacentes de origen genético. Además, el procesamiento de esta modalidad comunicativa prácticamente exclusiva de la especie humana , involucra determinadas áreas o territorios corticales y siempre los mismos (hasta donde sabemos) en todas las personas, hablen el idioma que hablen.

Los modelos más recientes propuestos en torno al problema del procesamiento cortical del lenguaje datan de finales de la década de los 80 y primeros años de los 90 (MOLFESE, MOLFESE, & PARSONS, 1983; MESULAM, 1990; DAMASIO & DAMASIO, 1992; MAZOYER et al., 1993). Evidentemente, no basta con explicar algunos problemas generales, sino que es preciso formular un modelo (aún inexistente) que dé cuenta de la fenomenología de los trastornos del lenguaje, de su rápida adquisición a edades tradicionalmente consideradas demasiado tempranas (p.e. aprendemos “demasiado deprisa” como para ignorar la existencia de mecanismos especializados que procesen estímulos específicos como los sonidos del habla) , que explique el aprendizaje de varias lenguas sin dificultad a edades tempranas y con mucha dificultad a otras edades, etc. etc.

Actualmente se ha abandonado el concepto simplista de “dos centros conectados”, uno involucrado en la producción (Broca) y otro en la comprensión (Wernicke), por el de formulaciones más modernas que consideran la circuitería lingüística en forma de “redes neurales distribuidas”. Gracias en un primer momento a los trabajos de Penfield, Ojemann, y Mateer (PENFIELD & PEROT, 1963; MATEER, 1983; MATEER & CAMERON, 1989; OJEMANN & WHITHAKER, 1978; OJEMANN & MATEER, 1979), se demostró que existían puntos en cada una de estas dos áreas que producían efectos lingüísticos que tradicionalmente estaban adscritos a otras.

Además de que estos nuevos modelos han establecido también la existencia de otras áreas corticales (como el área motora suplementaria) y de estructuras subcorticales (p.e., núcleo pulvinar del tálamo) implicadas en el procesamiento del lenguaje, sabemos hoy en día que las áreas auditivas (y en general todas las sensoriales primarias y bastantes de las secundarias) están “sub-especializadas”, es decir, dentro de cada modalidad sensorial existen sub-áreas dedicadas a diferentes funciones u operaciones.

El lenguaje nos permite preguntar, aprender, escribir, comunicarnos, en definitiva: “interpretar el mundo”, y además hacer estas interpretaciones contrastables (o “falsables”) con las interpretaciones de los demás.
En el caso de la música, se hallan ausentes muchas de estas consideraciones y los datos permanecen extremadamente no-organizados. Si bien la última década del siglo que dejamos ha visto un renovado interés en tópicos relacionados con el procesamiento cerebral del fenómeno musical, no se han identificado — en el hemisferio derecho (HD) — áreas o sectores “musicales” diferenciados de las áreas auditivas secundarias (p.e., partes del área de Wernicke en el HI), del mismo modo que existen áreas dedicadas invariablemente al procesamiento lingüístico .

Estudios llevados a cabo por investigadores del Beth Israel Hospital de Boston, en cambio, han demostrado con técnicas de neuroimagen la existencia de asimetrías estructurales en el cerebro de algunos músicos: concretamente, de áreas de Wernicke mucho mayores en músicos que poseen oído absoluto (SCHLAUGH et al., 1995, 1996), una rara habilidad que supone una representación neural estable del tono (o frecuencia), y que permite a quien la posee identificar la altura absoluta de dicho sonido sin escuchar ningún otro de referencia.

Es decir, la evidencia apunta de nuevo (como en el caso del lenguaje) al HI en músicos expertos, lo cual había sido ya postulado por numerosos estudios de psicología experimental (llevados a cabo fundamentalmente durante las dos últimas décadas), en los que la predominancia para los estímulos musicales parecía “migrar” del HD en sujetos no-musicales (que perciben parámetros globales) al HI en el caso de individuos con formación musical (capaces de analizar y operar mentalmente con material musical) .


El papel de los hemisferios cerebrales en música

Los problemas, por supuesto, no acaban aquí.
Consideremos algunos en el nivel más “asequible”, el de la macroestructura. Estamos diseñados de forma tan curiosa que somos simétricos (o casi; en cualquier caso, estamos formados en efecto por dos mitades). También el cerebro se ve afectado por esta ley casi universal de simetría para los seres vivos (y para algunos cristales).

Lo curioso es que la mitad izquierda del cerebro controla y recibe información de la mitad derecha del cuerpo y viceversa. Es decir, las respectivas mitades de nuestro cuerpo y de nuestro cerebro están “cruzadas”. Esta es otra ley general que se aplica a todas las criaturas con sistema nervios se trata de los famosos “hemisferios cerebrales”. En realidad son casi como dos cerebros independientes, aunque de hecho siempre funcionan en forma coordinada.

En música se dan procesos muy curiosos, que envuelven primariamente uno u otro hemisferio, o los dos a la vez. Ésto puede ocurrir en muchas combinaciones posibles y en forma simultánea. La complejidad del procesamiento que lleva a cabo un músico entrenado constituye un engranaje de procesos que permanece aún extremadamente confuso. Existe además una gran variedad de habilidades auditivas dentro de la población musical, así como de complejidad en las tareas que llevan a cabo los diferentes individuos envueltos en el fenómeno musical: intérprete con todas sus variedades, oyente, compositor, teórico, ...

Otros problemas añadidos podrían ser causa del fracaso en hallar tales áreas, p.e., la escasez de estudios rigurosos en músicos que han sufrido daño cerebral, el fracaso en detectar tales casos (el paciente puede perder habilidades musicales que pasan desapercibidas salvo que afecten a su vida profesional), o el llamado “problema de la evaluación premórbida” (conocer el grado de competencia en cada una de las múltiples habilidades auditivo-analíticas que poseía el paciente antes del accidente). Por último, con toda probabilidad muchas personas diagnosticadas de afasia hayan perdido acaso también algún tipo de habilidad musical (aún básica como en las personas no-musicales), pues no pocas veces en la literatura se dan casos de afasias y amusias combinadas, pero incluso en nuestros días pocas veces son sometidos a controles de este tipo.

En las personas sin conocimientos de música, su HD es predominante en la percepción de material musical (básicamente melodías). En cambio en los músicos (que perciben tanto global como analíticamente y en todos los niveles de la estructura musical), lo es el HI. Para el ritmo, en cambio, parece ser este último el gestor principal (e.g. MAVLOV, 1980, CLYNES & WALKER, 1982).

Según qué tareas, la lateralización puede variar. Según el modo de presentación de los estímulos, también. Y, por supuesto, también según los sujetos. En los casos de los trastornos de la función musical (amusias) se da también una variada y curiosa fenomenología. En Música (como en Matemáticas ), es probable que estén involucradas extensas áreas corticales, o amplias redes distribuidas por todo el cerebro, y que no sea en absoluto tan sencillo localizar funciones y procesos como se han localizado en el caso del lenguaje.

Consideremos ahora el circuito auditivo general, modalidad sensorial común a ambos procesos comunicativos — música y lenguaje — (defínanse éstos en términos de la disciplina que se prefiera).
Cada cóclea se proyecta principalmente a su hemisferio contralateral, si bien una pequeña fracción de fibras ascienden de forma ipsilateral. De modo que las áreas auditivas primarias y secundarias (áreas 41 y 42 de Brodmann) están presentes por igual en ambos hemisferios, aunque cada una recibe la información de la cóclea del lado opuest el cuerpo calloso se encarga entonces de conectar ambos hemisferios y el cerebro integra ambas señales, proporcionándonos la experiencia auditiva.

La cuestión en este punto consiste en que en el córtex del HI se localizan varias áreas que no están presentes en el HD (o al menos no poseen las mismas funciones), áreas directa y específicamente implicadas en algunos aspectos del lenguaje; concretamente: en la comprensión (área de Wernicke o área 22 de Brodmann; sita en el lóbulo temporal superior y en el llamado córtex insular) y en la producción (área de Broca o áreas 44 y 45 de Brodmann; sita en la parte inferior del lóbulo frontal). Las lesiones de estas mismas áreas en el HD no producen los déficits de lenguaje que se observan en el HI; dichas áreas no poseen, pues, la misma competencia lingüística, y decimos que la función del lenguaje está “lateralizada” al HI y que se localiza en las áreas citadas y en los circuitos que las subtienden.

En cambio, una competencia exclusiva del HD parece ser la entonación tanto del lenguaje hablado (prosodia ) como del canto (diseño melódico). En sujetos a los que se inhibe uno de los hemisferios con amilobarbital sódico (test de Wada) con objeto de observar el funcionamiento aislado de cada uno de ellos, se dan fenómenos ciertamente curiosos. Por ejemplo, con el HI inhibido los sujetos no pueden expresarse verbalmente, pero pueden en cambio cantar canciones con letras; con el HD inhibido, suele ocurrir lo contrario (p.e. BOGEN & GORDON, 1971). En los pacientes afásicos se dan fenómenos similares: las lesiones del HD producen un habla monótona, sin inflexiones, conocida como “tipo robot”, pero sin otros déficits de lenguaje; las lesiones del HI dañan severamente el lenguaje, pero muchos pacientes siguen pudiendo cantar melodías incluso con letras.

En pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso para el control de la epilepsia, sus hemisferios “aislados” se comportan en efecto como dos cerebros independientes, sólo que el izquierdo sabe hablar y el derecho no (ver, p.e. SPERRY, 1976).


Epílogo

Así pues, en la mayoría de las personas el HI controla casi todos los aspectos del lenguaje; y gran parte de los musicales (tanto perceptivos como de producción) en los músicos diestros. El HD controla los aspectos de la entonación en el canto y los de la prosodia del lenguaje; y en personas sin conocimientos musicales controla también la percepción global de material musical (contornos melódicos).
No obstante, se pueden hallar casos en la literatura que constituyan alguna excepción a estas reglas, si bien las causas pueden ser diversas — desde una organización cerebral diferente (o cruzada), a déficits o patologías no localizados (p.e., ausencia de examen post-mortem), hasta la falta de un marco explicativo suficiente para interpretar los datos, o incluso una evaluación del paciente incompleta o inexistente. Existen casos de pacientes adultos en los que el HD ha re-aprendido las funciones lingüísticas perdidas después de la extirpación del HI. Igualmente, en edades muy tempranas en las que la plasticidad es considerablemente mayor, el HD ha asumido en ocasiones el control del lenguaje.
Resulta cuanto menos sorprendente que una serie de impulsos (primero mecánicos, más tarde eléctricos, y, al fin, bioquímicos y moleculares (glucosa, oxígeno, ATP) se traduzcan, si están correctamente “tratados”, en pensamientos e ideas, y en toda una fenomenología de estados mentales asociados con la conducta musical, que la psicología conductista (y en parte también la cognitivista) han tardado en reconocer: estados conocidos en todas las épocas y en todas las culturas, que no reflejan en última instancia sino estados también diversos de la Función Cerebral.
Siguen en pie cuestiones vitales para la comprensión de la mente humana, como p.e. el mecanismo del aprendizaje, aquél mediante el cual una información nueva se incorpora a una red de información pre-existente, siendo a su vez capaz de modificar a ésta última si su contenido semántico así lo requiere. Dicho de otro modo, ¿cómo pasan los recuerdos nuevos y recientes de la memoria de corto-plazo a un formato mucho más duradero — la memoria de largo-plazo — para con ello conseguir nuevos aprendizajes útiles y disponibles para eventuales nuevos problemas o situaciones a resolver?
Nos hallamos todavía — a las puertas del 2000 — en efecto lejos de encontrar o aislar el tan buscado engrama, el “esquema conceptual” o la “red de conceptos” (NOBAK & GOWIN), la “asamblea celular” (CALVIN), o el famoso “circuito” de los neurólogos. Es decir, de aquella configuración neuronal que nos permite rememorar una y otra vez y a voluntad, la misma cara, la misma melodía, los mismos sentimientos, las mismas palabras que oímos o que pronunciamos en cierta ocasión.
Existen ya infinidad de circuitos cartografiados (circuitos del tipo “origen-tipo de información-destino”) incluso en muchas especies, pero seguimos a oscuras respecto de a qué puede equivaler (en términos de actividad cerebral o de circuitos neuronales) p.e., el sabor a fresas, el tono de un atardercer, la idea de libertad, el estribillo de New York, New York, o siquiera el concepto “manzana”, por no mencionar el de “sinfonía”.

I Concreso Internacional de Neuropsicología en Internet. Diciembre 1999 - Febrero 2000

Manuel Lafarga, lafarga@uv.es http://www.uninet.edu/union99

La música en nuestra mente.

Liliana Ayuso - martes, febrero 15, 2011

La Música en Nuestra Mente.

Artículo del Dr. Norman M. Weinberger

Publicado en Educational Leadership Vol 56 No.3 1998.

Nuevas investigaciones demuestran, que la música no solo es divertida, sino que también mejora el desarrollo cerebral y aun más, mejora las habilidades en otras áreas como la lectura y las matemáticas.

Actualmente existe mucho entusiasmo acerca de la investigación sobre música. Casi semanalmente la prensa popular reporta nuevos descubrimientos como, el efecto que tiene el escuchar música o ejecutar música sobre el desarrollo de los niños, la inteligencia, las habilidades cognitivas y las funciones cerebrales. El gobernador de Georgia considera que la música es tan importante que vale la pena arriesgar capital político; Le pidió al estado pagar el costo de enviar un CD a cada mueva mamá en Georgia. No logró que se aprobara su propuesta pero aun así recibió los CDs por cortesía de Sony. En Florida, existe un movimiento para que los niveles de preescolar escuchen al menos 30 minutos de música al día. Que significa esto?

Muchos maestros y administradores de escuelas que toman decisiones sobre la curricula y actividades escolares, necesitan saber sobre los últimos y significativos descubrimientos sobre la música y la educación. Deben las escuelas reducir, desmantelar, mantener o incrementar los programas de música? Cómo investigador relacionado con la música haré un resumen de los descubrimientos más relevantes.

Antes de iniciar, quiero aclarar que independientemente de los hallazgos de la investigación, creo que la música y las artes son parte esencial, no opcional de la educación. No deberíamos tener que justificar la música en la curricula escolar solo por sus beneficios extra-musicales. Pero debido a que los beneficios están siendo cada vez más obvios, los educadores necesitan información actualizada para tomar decisiones bien pensadas sobre el lugar de la música en las escuelas.

Cuales son lo beneficios? La música tiene la habilidad de facilitar la adquisición de lenguaje y la lectura así como el desarrollo intelectual en general. Promueve posteriormente actitudes positivas disminuyendo el vandalismo en secundarias y preparatorias. Resalta la creatividad y mejora el desarrollo social, la personalidad y la autoestima. (Hanshumaker 1980)

La música y el comportamiento

El revuelo actual sobre la investigación musical no se debe simplemente a un nuevo artículo aislado sobre música y comportamiento, ni siquiera a un grupo de estudios. Más que todo se debe a tres cosas. La primera y más importante es que la gente se ha dado cuenta de que la investigación sobre música y comportamiento existe y que es un área tan seria de investigación como cualquier otro campo de la ciencia. La segunda es que gracias a nuevos bríos, interés e investigación a nivel mundial, se han retomado estudios y hallazgos antes relegados. La tercera es que los investigadores, educadores y legisladores tienen ahora una visión más amplia del papel que juega la música en nuestras vidas.

Enmarcando estos tres factores se encuentra el espíritu multidisciplinario para estudiar la música y el comportamiento. Este espíritu multidisciplinario rechaza un enfoque unilateral restringido o limitado, a favor de apreciaciones mutuas, comunicación y colaboración entre disciplinas como la psicología, biología, medicina, educación, cibernética, y terapia musical. Todas estas se han beneficiado de dos campos verdaderamente interdisciplinarios como son la neurociencia y la ciencia cognitiva. Pronto será, lugar común, conducir experimentos como escanear la actividad funcional del cerebro humano durante la cognición musical o la representación mental de la música. Viendo hacia el futuro quizá discernamos los destellos de una ciencia musical multidisciplinaria.

Estos son tiempos promisorios en el basto campo de la investigación musical. Pero cuales son las implicaciones para los educadores K-12 ? Deberíamos de escuchar a Mozart en las cafeterías para incrementar los resultados de SAT como ha sido propuesto por algunos vivaces y tomado seriamente por muchos? Como muchos educadores saben, las “píldoras para aprender” prescritas en forma de Mozart no existen. El aprender a escuchar música, entenderla, y/ó ejecutarla, tiene mucho valor, pero esto puede alcanzarse mejor a través de esfuerzo y guía.

Algunos estudios individuales pueden atraer nuestra atención, porque nuestro deseo de información ha rebasado la capacidad del este campo para proveerla. Sin embargo necesitamos más estudios relacionados para proveer resultados multicéntricos convergentes. Afortunadamente esos estudios ya están saliendo a la luz.

Raíces biológicas

Tradicionalmente hemos visto a la música como parte de nuestra cultura e interacción social, no como parte de nuestro equipaje biológico. Sin embargo la literatura científica sugiere lo contrario. Cuatro tipos de hallazgos sugieren que la música tiene fuertes raíces biológicas.

En primer lugar, si la música tuviera un componente biológico fuerte, entonces los animales tendrían habilidades fundamentales en música- y este parece ser el caso. Por ejemplo los monos pueden pensar en términos de abstracciones musicales. Pueden determinar de alguna manera la frecuencia fundamental de una serie de armónicos.

En segundo lugar, los aspectos biológicos son universales. La música también satisface este criterio. Aunque sus usos pueden variar entre culturas, la música siempre esta presente. Los padres y tutores en diferentes culturas se comunican con los infantes por medio de canciones de cuna y habla infantil.

En tercer lugar, los comportamientos biológicos se revelan tempranamente en la vida, antes de que los factores culturales influencien y cambien el comportamiento. En este punto la investigación ha documentado ampliamente la extensa competencia de los niños pequeños en procesar elementos musicales y comportarse de manera musical. Por ejemplo los bebes de un año, espontáneamente exhiben comportamiento musical en sus juegos y su comunicación, componiendo tonadas e inventando notaciones musicales originales. (Moorhead 1977).

Más aun, estudios recientes han revelado que los infantes tienen capacidades musicales. Por ejemplo pueden discriminar entre dos notas tan bien como los adultos (Olsho 1984); pueden recordar el contorno o tono de las melodías. (Thehub, Bull, Torpe, 1989). Pueden aun usar la música para recordar eventos anteriores durante el día. (Fajen 1997)

En cuarto y ultimo lugar deberíamos esperar que el cerebro humano este organizado para procesar actividades musicales. Se ha comprobado que esto es cierto. El cerebro contiene bloques musicales básicos que están especializados para procesar elementos fundamentales de la música. Por ejemplo, las neuronas (células cerebrales) son específicamente sensibles para tonos puros, relaciones harmónicas complejas, ritmo y contorno melódico (Weinberger, McKenna 1988). El hemisferio derecho del cerebro procesa la melodía y el hemisferio izquierdo procesa el lenguaje. La arquitectura funcional del cerebro es tan compleja para la música como lo es para el lenguaje dándole importancia a ambos.

Así que los cerebros de los niños están muy bien equipados para entender la música y por consecuencia los niños disfrutan y se involucran con la música mucho antes de que lleguen al kindergarten. Si los padres tutores y maestros reforzaran los comportamientos musicales espontáneos de los niños, tanto como el lenguaje, entonces los niños desarrollarían este canal natural de comunicación, expresión y cognición. Los maestros mismos se sentirían más cómodos al educar en música. Afortunadamente debido a la curiosidad interminable de los niños y el hecho de que los maestros no necesitan saber mucho de música para efectivamente enseñar con ella, existen todavía muchas oportunidades para usar la música en los salones de clase.

La música, el cerebro y sus sinapsis.

Mientras los padres y los educadores vean a la música como relativamente sin importancia, las escuelas continuaran pensando en la posibilidad de quitarle espacio a la educación musical. Pero, como sabemos que la música es parte de nuestra herencia biológica- parte de la naturaleza humana- no debemos continuar tratándola como algo superficial. Adicionalmente si consideramos los beneficios que tiene la música en el desarrollo cerebral, seria imposible defender la postura de eliminar o reducir la música de las escuelas.

Aprender y ejecutar música, realmente ejercita el cerebro, no solamente al desarrollar habilidades musicales sino también formando y fortaleciendo sinapsis entre las células cerebrales. Actualmente la literatura en neurociencias apoya fuertemente la conclusión de que las sinapsis aumentan y mejoran con el uso y se debilitan con la falta de uso. Que sistemas dependen de la eficacia sináptica?

- Los sistemas sensoriales y preceptúales. (Auditivo, visual, táctil y quinestésico.)

- El sistema cognitivo; simbólico, lingüístico y lectura.

- Movimientos planeados; acción y coordinación de fina y gruesa de losmúsculos.

- Retroalimentación y evaluación de acciones.

- El sistema motivacional y de placer.

- El aprendizaje y la memoria.

Al hacer música involucramos todos estos sistemas. Simplemente considere los pasos involucrados en leer una partitura musical consistente de símbolos altamente complejos, ejecutar la pieza y corregir la ejecución después de evaluar los resultados. Imagínese la ejecución de un ensamble en el que cada estudiante debe de escuchar su propia ejecución mientras se coordina con los demás. Si agregamos a esto el aprender y memorizar la partitura todo se hace más complejo. Lo que es importante no es que tan bien un estudiante toca sino la acción simultanea de sentidos, músculos e intelecto que se logra. Las resonancias tomadas durante la ejecución musical muestran que prácticamente la totalidad de la corteza cerebral se encuentra activa. Podría pensarse en un mejor ejercicio para la mente o el cerebro? En resumen, el hacer música, activamente involucra las sinapsis cerebrales y existen suficientes razones para creer que incrementa la capacidad cerebral al fortalecer las conexiones entre neuronas.

La música y la comprensión de la lectura.

Hurwitz y col. En 1975 investigaron si la música mejoraba las habilidades de lectura en niños de 1er grado. Durante 7 meses por periodos de 40 min. el grupo experimental aprendió como oír música y a reconocer elementos rítmicos y melódicos. El grupo control de la misma edad, coeficiente intelectual y estatus socioeconómico, no recibió la enseñanza musical. Posterior al entrenamiento en escuchar música el grupo experimental mostró resultados significativamente mejores en lectura que el grupo control, estando en la percentil 88 y 72 respectivamente. La diferencia en los resultados no se debió a diferencias en la enseñanza de lectura ya que el mismo maestro enseñó a ambos grupos.

Estos resultados levantan dos cuestionamientos. El primero; la mejoría en lectura se debió a la música o a la variedad del programa escolar? Segundo; Ya que el grupo experimental no aprendió a leer música sino solo a escuchar música, ¿como es posible que el entrenamiento musical pueda haber mejorado las habilidades de lectura?

Para entender como la educación musical puede mejorar la lectura debemos recordar las tres etapas del aprendizaje de la lectura. (Frith 1985) ; Primero, reconocer visualmente las palabras, aprender la correspondencia entre las palabras escritas (grafemas) y su sonido (fonemas) y adquirir la habilidad de reconocer visualmente las palabras sin necesidad de pasar por los pasos anteriores. La segunda etapa es crcítica y se denomina etapa fonológica y es de mayor importancia. La música facilita la lectura al mejorar esta segunda etapa o etapa sonora.

Lamb y Gregory (1993) determinaron la relación entre la discriminación de los sonidos musicales y la habilidad de lectura. Hicieron pruebas a niños de 1er grado, Aparte de pruebas estándares de lectura, probaron la habilidad de pronunciar silabas sin sentido, mostradas en tarjetas así como la conciencia tonal oyendo pares de notas musicales o acordes en secuencia y pedir que dijeran si sonabas iguales o diferentes. También se probó la capacidad de reconocer los timbres sonoros. Finalmente se midió la conciencia fonológica pidiendo a los niños que dijeran si los sonidos iniciales o finales de las palabras eran iguales o diferentes. Posteriormente los investigadores determinaron la relación entre los resultados de las diferentes pruebas. Encontraron un alto grado de correlación entre, que tan bien los niños podían leer material estandar y fónico y que tan bien podían discriminar tonos. La conciencia de timbre no fue un factor determinante.

Los resultados sugieren que una buena habilidad para discriminar tonos mejora esta segunda etapa fonémica del aprendizaje de la lectura. Cambiar el tono de las palabras es el factor más importante que conlleva información en las palabras. La relación entre lectura y educación de la escucha musical es obvia y directamente proporcional porque el entrenamiento auditivo incluye discriminación tonal. La conciencia del timbre de los sonidos no mostró relación con la las habilidades de lectura, asumiendo de esa forma que los beneficios no son causados por el incremento en la riqueza y variedad de la educación sino en el entrenamiento tonal especifico. Sin duda se requerirán de mas estudios para clarificar nuestra comprensión de este fenómeno, pero los resultados de estos 2 estudios se correlacionan bien y proveen evidencia franca de que la experiencia de escucha musical específica facilita la lectura.

Música y razonamiento.

Otro ejemplo de los efectos benéficos de la música son ejecutar y hacer música en lugar de solo escucharla. Rauch y cols. (1997) estudiaron los efectos del entrenamiento musical en teclado en niños preescolares (3-4 años de edad). Un grupo control recibió entrenamiento para teclado de computadora. Se pusieron a los participantes 4 pruebas estandarizadas, una de razonamiento temporo-espacial antes y después del entrenamiento. Los resultados mostraron que el entrenamiento en teclado musical produjo mejoría significativa solo en la prueba de razonamiento temporo-espacial. El hecho de que el grupo control no mostró mejoría indica que el entrenamiento en teclado musical tiene un efecto altamente especifico en este tipo de razonamiento. Raucher y cols, mencionan que el entrenamiento musical en teclado puede mejorar la capacidad de aprendizaje en materias como matemáticas y ciencias en los que el razonamiento temporo-espacial es particularmente importante.

La música en las escuelas

Actualmente tenemos suficiente investigación que muestra un nuevo panorama para la música en las escuelas. Al nivel más básico la música tiene raíces biológicas profundas. Por eso los niños tienen gran habilidad en el procesamiento perceptual y cognitivo de los componentes fundamentales de la música. Los padres y tutores instintivamente se comunican con los niños de una manera musical, porque aunque los niños pequeños no entienden palabras, la estimulación melódica siempre llama su atención. Los niños claramente disfrutan la música involucrándose espontáneamente en actividades y comportamientos musicales. Adicionalmente el cerebro humano contiene bloques de construcción musical específicos e identificables.

Esta herencia biológica amplía el concepto de las habilidades o dones humanos y enfatiza las oportunidades de enseñar a través de la música. Hacer música parece ser el ejercicio mas extenso y completo para las neuronas y sus conexiones sinápticas. La educación tanto en escuchar música como en hacer música facilita el desarrollo intelectual de los estudiantes y les ayuda a aprender en otras áreas como la lectura.

Aunque el incremento en el uso de la música en el K-12 no se ha difundido aun, las reacciones de los padres, maestros y administradores a los que se les ha pedido participar en los estudios han sido interesantes. Los padres no quieren participar en grupos controles ya que sus hijos perderían los beneficios de la música en los salones de clase.

En ocasiones pienso que la música por ser divertida se encuentra en desventaja. Puede algo tan divertido ser tan importante en la educación? Absolutamente sí. La música ofrece grandes oportunidades para expresarse y comunicarse, para la creatividad y la cooperación, además de ser buena para el cerebro y poder mejorar el aprendizaje y el desarrollo intelectual.

En lugar de preguntarse Por que música? Deberíamos de preguntarnos, por que no música y cómo podríamos usar la música en beneficio de mis alumnos para ampliar mis metas como educador.

Todos parecemos estar de acuerdo en que nuestro recurso más importante, es el capacidad potencial de la mente de los niños. Debemos esforzarnos par desarrollar su intelecto a través de todos los medios. La investigación ha demostrado que la música puede jugar un papel importante para lograr esa meta.

www.musica.uci.edu

Traducción LHFA

drleonflroes@prodigy.net.mx

¿Qué es la música?

Liliana Ayuso - martes, febrero 15, 2011

MÚSICA

Música, movimiento organizado de sonidos a través de un continuo de tiempo. La música desempeña un papel importante en todas las sociedades y existe en una gran cantidad de estilos, característicos de diferentes regiones geográficas o épocas históricas.

Definiciones culturales

Todas las culturas conocidas han desarrollado su propia música, pero sólo algunos lenguajes tienen una palabra específica para ella. En la cultura occidental los diccionarios suelen definir la música como un arte que trata de la combinación de sonidos -especialmente tonos- con el fin de producir un artificio que posea belleza o atractivo, que siga algún tipo de lógica interna y muestre una estructura inteligible, además de requerir un talento especial por parte de su creador. Resulta claro que la música no es fácil de definir, aunque históricamente la mayoría de las personas han reconocido el concepto de la música y acordado si un sonido determinado es o no musical.

Sin embargo, existen áreas con límites indefinidos entre la música y otros fenómenos sonoros como el habla. Las diferentes culturas difieren en su opinión acerca de la musicalidad de varios sonidos. Por ejemplo, algunos cantos tribales simples, un estilo de canto semi-hablado, o una composición creada mediante un programa informático podrían ser o no aceptados como música por los miembros de una sociedad o subgrupo dados. Los musulmanes no consideran la entonación del Corán como un tipo de música, aunque la estructura del canto es similar a la del canto profano. El contexto social de los sonidos puede determinar si éstos se considerarán música o no. Por ejemplo, los ruidos industriales no suelen considerarse música, excepto cuando se presentan como parte de una composición controlada por un individuo creativo. No obstante, durante los últimos 50 años, las nuevas estéticas de la música occidental han desafiado este planteamiento. Compositores como John Cage han producido obras en las que el oyente es invitado a escuchar música a partir de los sonidos ambientales de un entorno.

También hay diferencia de opinión respecto a los orígenes y el significado espiritual de la música. En ciertas culturas africanas está considerada como algo exclusivo de los seres humanos; entre algunos pueblos indígenas americanos se cree que se originó para comunicarse con los espíritus. En la cultura occidental, la música se considera algo inherentemente bueno y agradable.

La música como sistema cultural

La música tiene diferentes funciones, y en algunas sociedades ciertos sucesos serían inconcebibles sin ella. Un estudio correcto de la música debería contemplar no sólo el sonido musical en sí mismo, sino también los conceptos que llevan a su existencia, con sus formas y funciones particulares en cada cultura y con la conducta humana que lo produce.

De manera algo similar al lenguaje, se dice que cada sociedad posee una música -es decir, un sistema autocontenido dentro del cual tiene lugar la comunicación musical y que, al igual que el lenguaje, debe aprenderse para poder ser comprendido-. Los miembros de algunas sociedades participan en varias músicas; por ejemplo, los pueblos indígenas americanos modernos toman parte tanto de su música tradicional como de la música occidental en general.

Dentro de cada música pueden coexistir diferentes estratos, que se distinguen por el grado de aprendizaje (músicos profesionales versus aficionados), el nivel social (la música de una elite versus la de las masas), el mecenazgo (la corte, la iglesia o establecimientos públicos comerciales) y la manera de difundirla (oralmente, por notación o a través de los medios de comunicación). En Occidente y en ciertas culturas de Asia, es posible distinguir tres estratos básicos. El primero lo forma la música artística o clásica, compuesta e interpretada por profesionales y que en sus orígenes estaba bajo los auspicios del mecenazgo de cortes y establecimientos religiosos; el segundo, la música folclórica que comparten los pueblos -especialmente en su componente rural- y que se transmite de forma oral; y el tercero, la música popular, interpretada por profesionales, difundida por la radio, la televisión, los discos, las películas y la imprenta, y consumida por el público urbano masivo.

Los sonidos de la música

La música, en su acepción más simple, puede describirse como la yuxtaposición de dos elementos: el tono y la duración, generalmente llamados melodía y ritmo. La unidad mínima de organización musical es la nota -es decir, un sonido con un tono y una duración específicos-. Por ello, la música consiste en la combinación de notas individuales que aparecen de forma sucesiva (melodía) o simultánea (armonía) o en ambas formas, como sucede en la mayor parte de la música occidental.

Melodía

En todo sistema musical, la creación de una melodía implica la selección de unas notas a partir de un juego preexistente llamado escala, y de hecho es un grupo de sonidos separados por unos intervalos específicos (las distancias de tono que separan las notas). Por ejemplo, la escala de la música occidental de los siglos XVIII y XIX es la cromática, representada por el teclado del piano y sus 12 notas equidistantes por octava. Los compositores seleccionan, a partir de estas notas, los sonidos necesarios para producir toda su música. Gran parte de la música occidental se basa también en las escalas diatónicas -con siete notas por octava, y cuyo mejor ejemplo son las teclas blancas del teclado del piano-. Las escalas diatónicas y las pentatónicas -o sea, de cinco notas por octava, como las teclas negras del piano- son habituales en la música folclórica, y sus notas no son equidistantes.

Los intervalos pueden medirse en unidades llamadas cents, habiendo en cada octava 1.200 cents. Los intervalos típicos de la música occidental son múltiples de 100 cents (semitonos), pero en otras culturas musicales también pueden encontrarse intervalos de alrededor de 50, 150 o 240 cents, por poner algunos ejemplos. El oído humano puede distinguir intervalos tan pequeños como de 14 cents, pero no desempeñan un papel significativo en ningún sistema musical.

Ritmo

El manejo del tiempo en música se expresa mediante conceptos tales como las longitudes de las notas y las relaciones entre ellas, los grados relativos de énfasis sobre las diferentes notas y, particularmente, el compás.

La mayoría de la música occidental está construida sobre una estructura de pulsos que aparecen de forma regular -es decir, una estructura métrica- que puede ser explícita (como al golpear el bombo en la música popular y en las bandas de marcha) o implícita (como suele suceder en la música sinfónica o instrumental). Las tres medidas o compases más comunes de la música occidental son las unidades de cuatro tiempos (con el acento principal en el primer tiempo y uno secundario en el tercero), las de tres tiempos (con acento en el primero) y la de seis (con acento en el primero y otro secundario en el cuarto tiempo). Por convención, estos compases se denominan o, k y u. Sin embargo, se puede encontrar una complejidad mayor en la música artística del siglo XX, en la música clásica de la India y en los conjuntos de tambores de África occidental. Es más, una gran parte de la música se estructura sin un metro regular, como en algunos géneros de la India y el Próximo Oriente, o en el canto litúrgico cristiano, judío, islámico y budista.

Otros elementos

La organización dada a unos tonos producidos de forma simultánea también es de gran importancia. Dos o más voces o instrumentos tocando juntos pueden percibirse como si produjeran melodías independientes aunque relacionadas (contrapunto). El énfasis también puede estar en la manera en que las notas que suenan de forma simultánea (los acordes) se relacionan entre sí, así como en la progresión de dichos grupos a través del tiempo (armonía).

El timbre, o calidad sonora, es el elemento musical que da cuenta de las diferencias entre los sonidos característicos de las instrumentos musicales. Los cantantes también poseen una variedad de timbres, cada cual afectado por rasgos como la tensión vocal, la nasalidad, la cantidad de acentuación y la forma de deslizamiento tonal de nota a nota.

Una de las características más importantes de la música de todo el mundo es la posibilidad de trasponerla. Una melodía puede interpretarse en varios niveles tonales y seguir siendo reconocida como idéntica siempre que se conserven las relaciones interválicas entre las notas. De forma análoga, casi siempre se podrán identificar como idénticos los patrones rítmicos, aunque se ejecuten a velocidades (rápido o lento) diferentes.

Dichos elementos de la música se usan para organizar piezas que van desde melodías simples con una escala de tres notas de sólo unos diez segundos de duración (como en las música tribales más simples), hasta obras muy complejas, como las óperas o las sinfonías. La organización de la música implica por lo general la presentación de un material básico que podrá luego repetirse con precisión o con cambios (variaciones), alternarse con otros materiales o seguir actuando continuamente para presentar nuevo material. Los compositores de todas las sociedades han alcanzado, a menudo de forma inconsciente, un equilibrio entre la unidad y la variedad. Casi todas las piezas de música contienen cierta cantidad de repetición, ya sea de notas individuales, de grupos cortos de notas (motivos) o de unidades más largas, como las melodías o las secuencias de acordes (a menudo llamadas temas).

Instrumentos

Todas las sociedades tienen música vocal y, con pocas excepciones, todas tienen instrumentos. Entre los instrumentos más simples están los palos que se golpean entre sí, los palos con muescas que se frotan, las carracas y las partes del cuerpo que se usan para producir sonido, como al golpear muslos y palmas. Estos instrumentos simples se encuentran en muchas de las culturas tribales. En todo el mundo se pueden utilizar como juguetes o para participar en rituales arcaicos. Algunos instrumentos muy complejos muestran su flexibilidad no sólo en lo que al sonido se refiere, sino también en cuanto al timbre. El piano produce la escala cromática desde la nota más grave a la más aguda de las usadas en el sistema occidental y responde, en cuanto a la calidad de sonido, a una gran variedad de toques distintos. En el órgano, cada teclado puede conectarse a voluntad a una variedad de colores tonales. En el sitâr hindú se usa una cuerda pulsada para la melodía, otras cuerdas similares sirven para las notas de pedal, mientras que otras producen sonidos fantasmagóricos gracias a la vibración por simpatía. La tecnología moderna ha utilizado los principios de la electrónica para fabricar numerosos instrumentos con una flexibilidad casi infinita.

La creación de música

Los individuos crean la música mediante el uso de un vocabulario de elementos musicales tradicionales. En la composición -el principal acto creativo en música- se considera nuevo a algo producido mediante la combinación de elementos musicales que una sociedad reconoce como un sistema. La innovación como criterio compositivo resulta importante en la cultura occidental, aunque lo es menos en otras sociedades. En la música occidental, la composición suele ayudarse de la notación; pero en gran parte de la música popular, especialmente la de culturas folclóricas, tribales y no occidentales, la composición se realiza en la mente del compositor, que puede cantar o usar un instrumento como ayuda, y que se transmite y memoriza oralmente. Los actos creativos de la música también pueden incluir la improvisación, es decir, la creación de nueva música en el curso de la interpretación. La improvisación suele ocurrir sobre la base de algún tipo de estructura previamente determinada, como puede ser una nota o un grupo de acordes; o puede ocurrir dentro de un juego de reglas tradicionales, como sucede con las ragas de la India o los maqams del Próximo Oriente, que utilizan ciertos modos. La interpretación, que implica la relectura personal del músico de una pieza previamente compuesta, tiene un alcance innovador más limitado. Sin embargo, es posible verla formando parte de un conjunto al lado de la composición y la improvisación.

El método habitual para recordar y transmitir la música es oral o, más exactamente, auditiv la mayoría de la música del mundo se aprende de oído. El complejo sistema de la notación musical que utiliza la música occidental es, de hecho, un gráfico que indica principalmente el movimiento del sonido y el tiempo, con una capacidad limitada para regular otros elementos más sutiles, como el timbre. Las culturas de Occidente y las de Asia poseen otros sistemas de notación: con nombres para las notas, con señales que indican posiciones de la mano o dibujando el contorno aproximado del movimiento melódico.

El papel social de la música

Wagner: El anillo del nibelungo

El compositor alemán Richard Wagner compuso el texto para El anillo del nibelungo durante sus primeros años de exilio en Suiza. Aunque este drama musical está basado en el poema épico alemán el Cantar de los nibelungos (c. 1200), se ha considerado que simboliza los conflictos entre países o clases sociales y la lucha por el poder.

La música se utiliza en todo el mundo para acompañar a otras actividades. Por ejemplo, se suele relacionar en todo el mundo con la danza. Si bien no todos los cantos poseen palabras, la relación entre música y poesía es tan cercana que muchos creen que lenguaje y música poseen un origen común en los albores de la historia de la humanidad.

La función de la música

La música es uno de los componentes principales de los servicios religiosos, los rituales profanos, el teatro y todo tipo de entretenimientos. En muchas sociedades es una actividad que también puede desarrollarse por sí misma. En la sociedad occidental de finales del siglo XX, por ejemplo, uno de los usos principales de la música es la audición de conciertos, de emisiones por la radio o de grabaciones (música en sí misma). Por otra parte también existe música como parte de un fondo adaptable para actividades no relacionadas, como el estudio o las compras (la música como complemento de otra cosa). En muchas sociedades la música sirve como entretenimiento principal de las cortes reales. En todo el mundo, los músicos suelen tocar para su propia diversión. En algunas sociedades, no obstante, el uso privado de la música ha sido formalizado, como en el caso de Suráfrica donde algunos géneros y estilos especiales están reservados para ser tocados por los músicos para su entretenimiento personal.

Sin embargo, el empleo más habitual de la música es como parte del ritual religioso. En algunas sociedades tribales, la música parece servir como una forma especial de comunicación con seres sobrenaturales. Su uso destacado en los servicios cristianos y judíos modernos puede ser un remanente de un propósito original como el explicado. Otra función, menos obvia, de la música es la integración social. Para la mayoría de los grupos sociales, la música puede servir de símbolo poderoso. Los miembros de muchas sociedades comparten sentimientos de pertenencia a cierta música. En realidad, algunas minorías usan la música como un símbolo central de la identidad del grupo.

La música puede servir también como un símbolo bajo otras formas. Puede representar ideas o eventos extramusicales (como en los poemas sinfónicos del compositor alemán Richard Strauss), o puede ilustrar ideas que se presentan verbalmente en las óperas (especialmente en las del compositor alemán Richard Wagner), en el cine y en los dramas televisivos y, a menudo, en las canciones. También simboliza los sentimientos y sucesos militares, patrióticos o fúnebres. En un sentido más amplio, la música puede expresar los valores sociales centrales de una sociedad. Por ejemplo, el sistema jerárquico de las castas de la India queda simbolizado en la posición de los intérpretes de un conjunto. En la música occidental, la interrelación entre el director y la orquesta simboliza la necesidad, en la moderna sociedad industrial, de una cooperación fuertemente coordinada entre distintos tipos de especialistas.

Regiones musicales

Gamelan clásico de Java

Un gamelan es una orquesta de instrumentos de percusión compuesta principalmente por metalófonos y gongs que se tocan mediante estructuras cíclicas. Este ejemplo está interpretado por un gamelan de Java, una de las 18 orquestas de la corte del gran sultán del palacio de Yogyakarta.

Cada cultura posee su propia música. Las tradiciones clásicas, folclóricas y populares de una región suelen estar muy relacionadas entre sí y son fácilmente reconocibles como parte de un mismo sistema. Los pueblos del mundo pueden agruparse musicalmente en varias grandes áreas, cada cual con su dialecto musical característico. Estas áreas son: Europa y Occidente; el Próximo Oriente y el norte de África; Asia central y el subcontinente de la India; el Sureste Asiático e Indonesia; Oceanía; China, Corea y Japón; y las culturas indígenas de América. Todas coinciden vagamente con las relaciones culturales e históricas, pero resulta sorprendente comprobar que no se corresponden con las relaciones lingüísticas.

Música tradicional tailandesa

Muchos de los instrumentos tradicionales tailandeses tienen origen laosiano. El instrumento fundamental de las orquestas tailandesas es el khaen, órgano de boca de bambú con 16 tubos. Los textos se basan en relatos épicos laosianos, historias de la vida de Buda y hazañas nacionales.

La historia de la música occidental -la más documentada gracias a la notación musical occidental- suele dividirse por convención en épocas de estabilidad relativa separadas por cortos periodos de cambios más drásticos. Los periodos aceptados por convención son la edad media (desde alrededor de 1450), el renacimiento (1450-1600), el periodo del barroco (1600-1750), la época del clasicismo (1750-1820), el romanticismo (1820-1920) y el periodo moderno. Otras culturas, aunque menos documentadas, han experimentado de forma similar cambios y evoluciones (no necesariamente siempre en la dirección de una complejidad mayor), por lo que incluso las músicas tribales más simples tienen una historia. Sin embargo, la rapidez de los transportes y los medios de comunicación en el siglo XX han propiciado la difusión de los estilos musicales de las distintas áreas geográficas por todo el mundo.

www.fortunecity.com/tinpan/appleway/589/musica.htm

¿Puede la música, mejorar los procesos mentales?

Liliana Ayuso - martes, febrero 15, 2011

¿Puede la música, en realidad,mejorar los procesos mentales?
La controversia del Efecto de Transferencia.


 Norman M. Weinberger

Existe un interés creciente en los efectos de la música sobre la mente. Esto es mejor conocido como el fenómeno de transferencia de los efectos de la música a otros dominios cognitivos. Una sección especial en una importante revista de investigación sobre música, recientemente se ha enfocado en este tema. Se le pidió a varios investigadores presentar sus perspectivas al respecto. Aunque se han documentado muchos efectos de transferencia positivos, no se han logrado acuerdos unánimes. Este diálogo contradictorio más bien representa un lado normal y saludable de la ciencia. El hecho de que ahora este tema se trate seriamente es importante ya que en el pasado se ignoraba.

La revista Psychology of Music es publicada por la Sociedad para la Investigación en Psicología de la Música y Educación Musical. Como tal es la mejor fuente para nuevos hallazgos e ideas en la investigación sobre música. En1998 esta revista publicó una sección llama "Discussion Note" en la cual este tema de los beneficios mentales de la música fue trazado por la profesora Katie Overy de la Universidad de Sheffield, U.K.1 Ella precisó que, aunque actualmente hay gran interés en las ventajas de la música, el tema no es nuevo. Les presento enseguida una de las frases que muestra al principio de su artículo.

“Es un hecho conocido que la educación en música adecuadamente aplicada… tiene ciertamente la propiedad de estimular las facultades mentales de aquellos que toman parte en ella y como resultado mejoran los estándares de aprovechamiento en otros departamentos” -- MacPherson, 19222

Las palabras han cambiado desde los años 20s. "Facultades mentales" puede entenderse mejor como "procesos cognitivos" y "otros departamentos" puede leerse como "áreas académicas no musicales". Sin embargo el significado esta claro.

 

Transferencia del aprendizaje.

En los enfoques contemporáneos, la facilitación o mejoría de una habilidad cognitiva o motora debido al aprendizaje o práctica previa en otra área, se denomina “transferencia del aprendizaje” o simplemente “efectos de transferencia” Este tipo de facilitación de la intercomunicación, se cree que esta basado en similitudes entre procesos que están involucrados en la actividad original y en la recipiente o actividad facilitada. Un ejemplo común de transferencia de habilidades motoras es el hecho de que aprender a andar en bicicleta, facilita el aprendizaje del patinaje u otras actividades que requieran aprender a mantener el equilibrio durante un movimiento hacia adelante.

La transferencia del aprendizaje es un tópico fundamental en las ciencias cognitivas y neurociencias en general. Ha estado presente desde hace tiempo y continúa siendo un punto de interés en la educación tanto de habilidades motoras como cognitivas. Una simple búsqueda del termino "transfer of learning" (transferenia de aprendizaje) en la base de datos “PsycInfo”, de la Asociación Americana de Psicología, dió como resultado, 6919 citas. El efecto de transferencia no se limita a las habilidades motoras sino que es bien conocido en los procesos y habilidades cognitivas.3

 

Algunos puntos de vista del efecto de transferencia de la música

La Dra. Overy en su introducción dió ejemplos de publicaciones sobre efectos de transferencia de la música, pero no abundó al respecto. Citó beneficios de la música en las habilidades de lenguaje y lectura, tareas espaciales y temporales, habilidades verbales y cuantitativas, concentración, atención, memoria y coordinación motora. La Dra. Overy también questiona si esos efectos son específicos a habilidades cognitivas particulares o reflejan la participación de procesos cognitivos generales.

En las respuesta al artículo de la Dra. Overy, algunos temas se enfocaron en posibles mecanismos neurológicos mientras que otros enfatizaron hallazgos comportamentales, sobre los cuales hablaremos aquí. No es mi objetivo resumir cada una de las respuestas sino mas bien resaltar algunos puntos recurrentes. Sugiero a los lectores consultar las respuestas en la revista Psychology of Music4 para apreciar en su totalidad este diálogo particular.

Maria Spychiger de la Universidad de Fribourg, Suiza, hace una pregunta aguda. " …por que nadie ni siquiera pregunta … si las matemáticas mejoran los procesos mentales? O si el lenguaje podría? Probablemente porque estas preguntas son obvias o pueden sonar ridículas; Todo el mundo sabe que la respuesta es ‘sí’."

Continúa con un contundente "sí" para la música. Spychiger es la autora de un estudio que muestra que los niños que tomaron instrucción musical a expensas de tiempo dedicado a instrucción en lenguaje o matemáticas, mostraron mejores resultados en lenguaje y al menos no empeoraron en matemáticas con respecto al los niños que llevaron mas tiempo en esos temas sin aumentar el tiempo de instrucción musical. Spychiger apunta que el efecto de transferencia entre la música y otras materias fue probablemente especifico, como lo son muchos otros efectos de transferencia, porque están basados en similitudes entre las 2 actividades. Por lo tanto en lugar de hablar de “efectos de la música” se necesita determinar qué aspectos de ella son responsables de qué efectos de transferencia. Esta postura sugiere que los efectos de la múscia no pueden ser entendidos a menos que se especifique que componentes de la experiencia musical pueden tener relevancia en aspectos específicos de otras áreas o actividades. Un ejemplo puede ser la facilitación de la música para aprender a leer. Esto se cree que es debido a que se aprende a escuchar cambios en la tonalidad de la música lo cual se supone que es importante para la habilidad de pronunciar palabras nuevas. 5

Otros participantes mostraron la misma necesidad de análisis mas detallado de las bases de los efectos extra-musicales en sus respuestas. Por ejemplo, Alexandra Lamont de la universidad de Cambridge enfatiza el hecho de que la música y la instrucción musical son muy complejas. Hace notar que no todos los estudios muestran efectos de transferencia y que es importante entender cuales son las circunstancias o puntos críticos que logran la transferencia. La Dra. Lamont cree que los efectos de transferencia de la música a la cognición no han sido bien establecidos a la fecha y agrega,”…podemos en una hipótesis decir que la música probablemente pueda y la investigación establecerá mas precisamente los puntos no resueltos sobre qué música… y donde, cuando, como y porque esto puede ocurrir.”

Janet Mills, quien es Inspectora Real de Escuelas en el Reino Unido alaba el curriculum con énfasis en música de Spychiger "...porque questiona lo educativamente incuestionable." Agrega, "prácticamente no tengo duda de que la música bajo ciertas circunstancias puede mejorar la mente …. De lo que en ocasiones estoy menos segura es sobre que es lo que lleva a ésta mejoría...".

Andrew J. Waters, de la Universidad College London, también enfatiza los numerosos componentes de la música, y la importancia de identificar las características relevantes para lograr la transferencia al escuchar o ejecutar música. También resalta que algunos efectos de transferencia pueden ser directamente mediados por la música, mientras que otros pueden ser indirectos como los secundarios a efectos en el estado de ánimo inducido por la música. El Dr. Waters apunta que los efectos a corto plazo de la exposición a la música son mas fáciles de estudiar que los efectos a largo plazo y piensa que los efectos a corto plazo deben queda rsolidamente aclarados “…antes de tener certeza de que el trabajo completo valdrá la pena.” 6

 

Resumen

En resumen podemos decir que existe actualmente un diálogo activo entre educadores de música e investigadores, acerca de el grado en que la música tiene efectos de transferencia positivos hacia varias habilidades y procesos cognitivos. Aunque no existe consenso sobre este punto, parece existir acuerdo en que la investigación futura deberá enfocarse al análisis de varios componentes tanto de la escucha de música como la ejecución de instrumentos para identificar componentes o procesos que puedan tener efecto de transferencia a otros dominios o actividades académicas . Es poco probable que se pueda lograr progreso con demostraciones de éxito o fracaso de transferencia sin esta información y un marco teórico sobre el cual formular y probar hipótesis.

Las expectativas de un entendimiento completo de los efectos de transferencia en estas etapas iniciales de investigación es prematuro. No debemos preocupados por la falta de consenso ya que esto es una parte normal de la actividad científica. Mas bien debemos de estar contentos por que al fin el tema ha cobrado importancia ya que había sido ampliamente ignorado en el pasado. Podemos esperar trabajos y hallazgos excitantes en la búsqueda del entendimiento del papel de la música en los procesos cognitivos y del comportamiento.

-- N. M. Weinberger

1 Overy, K. (1998). Discussion Note: Can music really "improve" the mind? Psychology of Music, 26:97-99.

2 MacPherson, S. (1922). The Music Education of the Child, London: Williams, p. 13.

3A detailed bibliography of cognitive transfer effects is beyond the scope of this article. Here is a representative sample of publications. For transfer effects based on using the same type of reasoning see Reeves, L. and Weisberg, R.W. (1994) The role of content and abstract information in analogical transfer. Psychol. Bull., 115: 381-400. For transfer effects involving spatial learning, see McFarland, R.A. and Kennison, R.F. (1988). Asymmetrical effects of music upon spatial-sequential learning. J. Gen. Psychol., 115: 263-272. For transfer effects related to reading and to different levels of reading ability see Benson, N.J., Lovett, M. W. and Kroeber, C. L. (1997). Training and transfer-of-learning effects in disabled and normal readers: Evidence of specific deficits. J. Exp. Child Psychol. 64:343-366. Transfer effects are sufficiently well-documented to permit their use to validate computer models of cognitive processes, e.g., Robins A., (1996). Transfer in cognition. Connection Science: J. Neural Comput., Artif. Intell. & Cog. Res. 8:185-203.

4 The responses to Overy’s query can be found in Psychology of Music,, 1998, 26, 17-210. I do not provide separate footnotes for the respondents but do identify them in the text.

5 See, e.g., "Music and Cognitive Achievement in Children", MRN, Fall 1994, I(2)

6 Evidence to date suggests that long term effects, e.g., of learning to play a musical instrument, are stronger than short term exposure to music. I trust that Dr. Waters would agree to the importance of studying long-term effects of instrumental music regardless of the strength of short-term passive listening effects.

Autor: Norman M. Weinberger. Derechos de autor © 1999
y miembros del consejo de la Universidad de California. Todos los derechos reservados.

Traducción al español (México) Dr. León H. Flores. (No revisada por el Autor) versión original: www.musica.uci.edu/mrn/v6i2599.html

GLOSARIO

Liliana Ayuso - lunes, febrero 14, 2011

A

absorción - pérdida o conversión de energía a una forma menos útil conforme viaja en un medio.

ABT - iniciales para "Advanced Brain Technologies"

a cappella - término que significa "al estilo capilla" usado para describir música coral ejecutada sin acompañamiento instrumental.

acorde - Combinación de dos o más notas sonando al mismo tiempo.

acúfenos - sensación psíquica de sonido sin la existencia de sonido físico externo.( ver tinnitus, zumbido)

acústica - Ciencia que estudia las propiedades físicas de sonido,

afasia - pérdida parcial o total de la capacidad para usar o comprender el lenguaje; generalmente causada por enfermedad cerebral o lesión.

afonía - pérdida completa de la voz.

american sign language(ASL) - lenguaje manual con su propia sintaxis y gramática usada primordialmente por gente con sordera.

amplitud - nivel de la señal. Generalmente medido en decibeles sobre un punto de referencia.

amplificador - circuito electrónico que incrementa el nivel de la señal a través de incrementar el voltaje o la corriente. Los amplificadores que igualan impedancias pueden inclusive disminuir el nivel de la señal. Los preamplificadores están diseñados para manejar voltajes pequeños, como señales de micrófonos. Los amplificadores de poder, están diseñados para manejar bocinas o altoparlantes.

anosmia - ausencia del sentido del olfato.

apraxia - incapacidad para realizar un movimiento voluntario a pesar de ser capaz de demostrar una función muscular normal.

articulación (trastorno de)- inhabilidad para producir sonidos del lenguaje (fonemas) en forma correcta, debido aanormalidades en la colocación, velocidad, presión o flujo del movimiento de los labios lengua o paladar.

audición - serie de eventos en los que las ondas de sonido del aire se convierten en señales eléctricas, enviadas como impulsos nerviosos al cerebro para su interpretación.

audífonos cerrados - bocinas a nivel del oído que cubren completamente los oídos y aislan del exterior.

audífonos abiertos - bocinas colocadas muy cerca del oído pero que no ocluyen permitiendo que el oído quede libre y perciba los sonidos del exterior.

audífono o auxiliar auditivo- dispositivo electrónico que trae el sonido amplificado al oído.

audífonos vibrotáctiles - instrumentos mecánicos que ayudan a las personas que están sordas a detectar e interpretar el sonido a través del sentido del tacto.

audio bursting -procesamientodigital de la música en el que se permite elaumento abrupto de volumen en frecuencias seleccionadas ocasionando un sobresalto acústicosúbito controlado que ocasiona la activación del reflejo estapedial del oído y ayuda a que se mantenga la atención en la música. Se puede traducir en español como "sobresalto de sonido".

audiólogo - un profesional de la salud entrenado identificar y medir el deterioro auditivo y desórdenes relacionados utilizando una variedad de exámenes y procedimientos. (Médico audiólogo, también entrenado para diagnosticar y tratar médicamente enfermedades con problemas de audición y ó equilibrio.)

audiometría - estudio que mide el nivel de audición tonal de una persona.(mide la mínima intensidad a la que una persona puede detectar un tono).

autismo -disfunción del cerebro que comienza en la infancia y sigue a lo largo de la edad adulta; afecta a tres áreas cruciales del desarrollo; comunicación, interacción social y juego creativo o imaginativo. Existen diferentes grados que conforman un espectro amplio.

auxiliar auditivo - ver audífono

B

barotrauma - lesión en el oído medio causada por una disminución en la presión del aire que contiene.

BB - iniciales para "Brain Builder"

binaural - relacionado con ambos oídos. (en ambos oídos)

bit- La mínima unidad de almacenamiento de datos. Un bit para generalmente es una notacion binaria ya sea encendido[1] o apagado [0]. Los bits se4 combinan para hacer bytes — 8 bits conforman 1 byte.

C

capd- Siglas en inglés para tratostornos del procesamiento auditivo central. (central auditory processing disorders)

captioning - desplieguede texto de sonidos o palabras habladas, presentadas en la televisión o pantalla de cine que permite que un sordo o hipoacúsico siga el diálogo o la acción de un programa en tiempo real.

cd's - iniciales para "discos compactos"

celesta (celeste) - insrumento de teclado de percusión inventado en 1886 por August Mustel. Su apariencia semeja un piano pequeño. En su interior unos martillos acojinados golpean platillos metálicos de diferentes tamaños dando su característico sonido tintineante y claro, similar a pequeñas campanas.

células ciliadas - células sensoriales del oído interno, que están rematadas con estructuras como cilios (pelos acústicos), que transforman la energía mecánica de las ondas del sonido en impulsos nerviosos. Existen células ciliadas internas y externas.

células del órgano de corti - incluye las células ciliadas y las células de soporte llamadas de Deiters.

cera del oído - secreción café-amarilla, procedente de las glándulas del oído externo (cerúmen) que mantiene la piel del oído lubricada y protegida de las infecciones.

chamber - cámara. (ver orquesta de cámara)

cinetosis- (enfermedad del movimiento) mareos, sudores, náuseas, vómitos y malestar generalizado cuando una persona se expone a ciertos movimientos.

citomegalovirus (congénito) - un grupo de virus del tipo herpes que infecta a los humanos y puede causar una variedad de síntomas clínicos incluyendo sordera o daño auditivo; la infección con el virus puede suceder antes o después del nacimiento.

cóclea - estructura con forma de caracol situada en el oído medio que contiene el órgano auditivo. (tambien llamada caracol)

cognición - habilidades del pensamiento que incluyen la percepción, memoria, conciencia, razonamiento, juicio, intelecto e imaginación.

colesteatoma - acumulación en el oído medio de células de la piel, muertas, causada generalmente po infección crónicadel oído.

competencia comunicativa - cuando un usario de la lengua maneja adecuadamente los sonidos, la gramática, el vocabulario así como su significado y lo usa en forma socialmente apropiada para lograr un objetivo específico, se dice que tiene "competencia comunicativa."

Compresor - dispositivo de tecnología de audio para reducir la amplitud del sonido en un proceso de grabación o amplificación. Se considera un limitador que puede reducir partes de la señal acústica para evitar distorciones. De esta forma las ondas sonoras son "comprimidas" para eliminar interferencia en la zona alta y ruido en la zona baja, nivelando el sonido.

cuerdas vocales (pliegues vocales) - pliegues musculares de la membrana mucosa que se extienden desde la pared de la laringe (caja de la voz); encerradas en un ligamento elástico vocal y un músculo que controlan la tensión y el ritmo de vibración de las cuerdas vocales a medida que el aire pasa entre ellas.

cuerpo calloso - Estructura neurológica que conecta ambos hemisferios cerebrales. Fibras neuronales que llevan diferente información, incluyendo la auditiva, del hemisferio cerebral dercho al izquierdo y visceversa.

D 

decibel - unidad que mide la intensidad o el volumen del sonido.

desequilibrio - cualquier trastornopropio del balance.

desorden del equilibrio -afección vestibular, y ó visual y ó propioceptiva. Sistemas que controlan el equilibrio permitiendo que las personas conozcan dónde están sus cuerpos en el medio ambiente.

dicótico - Aspecto de la audición que permite entender información diferente que entra al mismo tiempo por cada oído. ( requiere integridad del cuerpo calloso)

digital soud recording - (ver grabación digital de sonido.)

disartria - grupo de desórdenes del habla causado por perturbaciones en la fuerza o coordinación de los músculos del mecanismo del habla como resultado de daño en el cerebro o en los nervios.

discapacidad auditiva conductiva - pérdida auditiva causada por disfunción del oído externo o medio.

disfagia - dificultad al tragar.

disfluencia -interrupción de la continuidad o expresión del habla.

disfonía - cualquiertrastorno de la voz o dificultad en la fonacion.

disfonía espasmódica -interrupcipción momentánea de la voz causada por movimientos involuntarios de uno o más músculos de la laringe o la caja de voz.

disgeusia - distorsión o ausencia del sentido del gusto.

dislexia - dificultad específica en el aprendizaje de la lectura, sin déficit intelectual o sensorial y con régimen de escolaridad normal.

disosmia - distorsión o ausencia del sentido del olfato.

dispositivos aumentativos - herramientas que ayudan a las personas con habla limitada o ausente a comunicarse.

dispositivos auxiliares o de asistencia - herramientas y dispositivos técnicos tales como tableros alfabéticos, teléfonos de texto, o programas de conversión de "texto-en-habla" utilizados para ayudar a las personas con trastornos físicos o emocionales a realizar ciertas acciones, tareas y actividades.

dispraxia del habla - pérdida parcial de la capacidad de pronunciar consistentemente palabras en personas con tono muscular normal y músculos de coordinación del habla normales.

distonía - tono muscular anormal de uno o más músculos.

dolby - (sistema dolby). Marca registrada de un sistema electrónico, desarrollado en los 70's para mejorar la calidad del sonido. Originalmente producido por Ray Dolby en 1965. Elimina ruido de fondo al grabar sonido a una cinta magnética a través de filtros y compresores y posteriormente expandir la señal a un nivel mayor que el ruido.

drogas ototóxicas - drogas que pueden dañar los órganos de la audición y del equilibrio localizados en el oído interno.

E

ensemble (ensamble)- grupo de cantantes o músicos generalmente uno por parte (ej: ensamble vocal, ensamble de viento)

emisiones otoacústicas - sonidos de baja intensidad producidos por el oído interno que pueden medirse rápidamente con un micrófono sensible situado en el conducto auditivo externo del oído.

endolinfa - fluido que se encuentra en el laberinto membranoso del oído interno.

enfermedad de Ménière - desorden del oído interno que puede afectar al equilibrio y la audición; puede causar vértigo, pérdida de la audición, zumbido y la sensación de tener el oído lleno o tapado.

enfermedad del movimiento - (cinetosis) mareos, sudores, náuseas, vómitos y malestar generalizado cuando una persona se expone a ciertos movimientos.

entrenamiento auditivo - progama diseñado para estimular y entrenar las vías auditivas (procesammiento auditivo) y las habiliades de escucha a través de sonidos del lenguaje y musicles entre otros.

envelope - nombre en inglés dado a los estadios lineales de un parámetro que varía en el tiempo. Puede aplicarse a cualquier parámetro.

equalización - (EQ) El uso de filtros para alterar la respuesta frecuencial de un sistema.

equilibrio - sistema biológico que permite a los individuos conocer dónde están sus cuerpos en el medio ambiente y mantener la posición deseada; el equilibrio normal depende de la información procedente del laberinto en el oído interno y de otros sentidos tales como la vista y el tacto, así como del movimiento muscular.

escala - (del latín scala: escaleara) sucesión de notas individuales dentro de una octava ordenadas por tono que se mueve hacia arriba o hacia abajo.

espectro sonoro - todos los componentes frecuenciales de un sonido complejo y su distribucion desde el más grave hasta el más agudo formando su envoltura (envolope of sound)

estéreo - transmisión de sonido proveniente de dos fuentes, a través de dos canales.

estímulo - agente físico, químico, mecánico o de otra índole que desencadena una reacción funcional en un organismo.

estimulación neural - activar o energizar un nervio a través de una fuente externa.

estructura musical - la manera en que un compositor diseña, construye y moldea una composición. (ver forma musical)

examen de respuesta auditiva del tallo cerebral (su sigla en inglés es ABR) - examen utilizado para la audición en bebés y niños pequeños, o para analizar el funcionamiento cerebral en pacientes que no responden o cooperan.

F

fístula perilínfica - escape del fluído del oído interno al oído medio que ocurre sin causa aparente o está asociado con traumatismos en la cabeza, esfuerzo físico excesivo o barotrauma.

fonación - emisión de los sonidos de la voz por vibración de las cuerdas vocales.

fonología - estudio de los sonidos del habla.

forma musical - término usado para describir el plan básico o estructura de una composición. La forma en que se conjunta la música o se construye para darle una unidad satisfactoria. Generalmente contiene proporción, continuidad y balance. Exisen varias formas musicales. (ver sonata, rondo, fuga, variaciones, sinfonía, concierto.)

frecuencia del sonido - velocidad de la vibración de una onda sonora. Número de vibraciones dobles por segundo que le confieren la altura a un tono o sonido complejo. El tona La central (A4) tiene una frecuencia de 440 ciclos por segundo. (Ver Hz.)

frecuencia fundamental - ver fundamental. frecuencia básica de la cual nacen el resto de las harmónicas. Se considera como la primer harmónica.

fundamental - El sonido más grave en una serie harmónica.

G

giro de Heschl - ver Heschl's gyrus

grabación degital de sonido - Grabación de la señal acústica que ocurre al transformar las frecuencias sonoras en números binarios y grabarlos en una computadora. Los números pueden ser procesados y convertidos nuevamente en señal sonora. Debido a que no se graba el ruido o puede ser eliminado, el sonido digital es el de más fidelidad hoy en día.

gustación - acto o sensación de saborear.

gusto - sensación producida por un estímulo aplicado a las terminaciones del nervio gustativo en la lengua; los cuatro sabores son salado, agrio, dulce y amargo; algunos dicen que hay un quinto sabor descrito como apetitoso.

H

habla - emitir sonidos vocales definitivos que forman palábras para expresar pensamientos e ideas.

harmonía - sonido simultáneo de tonos musicales para producir acordes que pueden ser concordantes o discordantes. En sentido amplio se usa para describir la progresión de acordes a través de una composición.

harmónicos - Sonidos complementarios de un tono fundamental, genralmente con frecuencias múltiplos del tono fundamental. Están en relación al tímbre del sonido.

hertz (Hz) - medida física de la frecuencia del sonido. (un hz equivale a un ciclo por segundo o vibraciónes completaspor segundo)

heschl's gyrus - centro primario de recepción auditiva en el cerebro. Es un pliegue de materia gris profundo en la cisura de Silvio y se le conoce tambien como el giro temporal transverso. (Richard L. Heschl, médico Austriaco 1824-1881)

hidropesía laberíntica - exceso de fluido en el órgano del equilibrio (laberinto) que puede causar presión o sensación de llenura en los oídos, pérdida auditiva, mareo y pérdida del equilibrio. (ver enfermedad de Meniere)

hipoacusia - disminución de la capacidad auditiva, relativo al umbral.

hipoacusia conductiva - pérdida auditiva causada por disfunción del oído externo o medio.

hipoacusia sensorineural - pérdida auditiva causada por daño al órgano de corti en el oído interno o daño al nervio auditivo hasta antes del tallo cerebral.

hipoacusia súbita - pérdida auditiva repentina de diferentes etiologías generalmente idiopáticaque se instala en horas, o hasta menos de 3 días y que puede ser reversible o no. Sé considera urgencia médica

hipogeusia - sensibilidad disminuida para el gusto.

hiposmia - sensibilidad disminuida para el olfato.

Hz - (Hertz) unidad de medición de la frecuencia del sonido, equivalente a un cilco por segundo. (altura del sonido, grave o aguda)

I

idiopático - de origen o causa desconocida.

implante coclear - dispositivo médico implantado quirúrgicamente en el caracol del oído, que pasa las estructuras dañadas del oído interno, estimulando directamente el nervio auditivo para permitir que algunas personas sordas puedan oír y aprendan a interpretar los sonidos y el habla.

implante auditivo de tallo cerebral - prótesis auditiva colocada directamente en el tallo del cerebro (que no pasa por la cóclea y el nervio auditivo) para ayudar a las personas que no pueden beneficiarse de un implante coclear porque los nervios auditivos no existen o no funcionan.

intensidad - rango de energía acústica. Medida física del volumen expresada generalmente en decibeles.

infección del oído - presencia y crecimiento de bacterias o virus en el oído.

J

K 

L

laberintitis - infección viral, bacteriana o inflamatoria del oído interno que puede causar mareos, pérdida de equilibrio y pérdida temporal o permanente de la audición.

laberinto - (lugar de vueltas) órgano del equilibrio localizado en el oído interno. El laberinto consiste en tres canales semicirculares el sáculo y utrículo. (en sentido estricto incluye conducto coclear)

laringe - estructura de válvula entre la tráquea (conducto del aire) y la faringe (garganta superior) que es el órgano principal de la producción de la voz.

laringectomía - cirugía para extirpar parte o toda la laringe o caja de voz.

laringitis - voz ronca o la completa pérdida de la voz debido a la irritación de los pliegues vocales (cuerdas vocales).

lengua - músculo grande situado en el piso de la boca que manipula los alimentos para la masticación y para tragar; es el órgano principal del gusto y asiste en la formación de los sonidos del habla.

lenguaje - sistema para comunicar ideas y sentimientos utilizando sonidos, gestos, signos o señales.

lenguaje de signos - lenguaje de las manos, expresiones faciales y movimientos utilizados como forma de comunicación.

lenguaje guiado - método de comunicación que combina la lectura del habla con un sistema manual localizado cerca de la boca para ayudar a las personas sordas o con dificultades auditivas a diferenciar las palabras que parecen similares en los labios.

Lenguaje Americano por Signos (American Sign Language, su sigla en inglés es ASL) - manual del lenguaje de las manos con su propia sintaxis y gramática utilizada principalmente por las personas sordas en los E.U.A.

M

malarticulación - sonido o sonidos del habla (fonemas) producidos incorrectamente.

mareo - inestabilidad física, desequilibrio y aturdimiento asociado con trastornos del equilibrio y síntomas de malestar general.

mastoide - parte posterior del hueso temporal detrás del oído.

mastoidectomía- procedimiento quirúrgico para eliminar una infección del hueso mastoideo.

medicamentos ototóxicos -medicamentos que pueden dañar los órganos de la audición y del equilibrio localizados en el oído interno.

melodía - sucesión de sonidos musicales de diferentes tonos presentados uno a la vez. (en oposición a harmonía que son diferentes sonidos simultáneos.) Los sonidos están organizados de tal forma que se adquiere una "figura" musical.(En relación íntima con el ritmo que es la duración de las diferentes notas, una con respercto a otra.) La respuesta personal a una melodía puede variar mucho entre individuos. Lo que para unos puede ser un movimiento inspirador y bello para otros puede ser ser una sucesión banal y sin sentido de sonidos.

membrana basilar - membrana que forma la base el conducto coclear situado entre la escala timpánica y la escala vestibular. Se extiende en la cóclea, desde la lámina espiral al ligamento espiral. En ella se soporta al órgano de Corti.

meningitis - inflamación de las meninges, membranas que recubren el cerebro y la médula espinal; puede causar pérdida de la audición o sordera.

MFB - iniciales para "Music For Babies"

multidisciplinario - que involucra varias especialidades. Trabajo en conjunto con diferentes expertos.

música clásica - En sentido musical preciso éste término se aplica a la música compuesta entre 1750 y 1810, exactamente después del período barroco y antes del romanticismo del siglo XIX. En éste período se incluyen principalmente las composiciones de Mozart, Haydn y los primeros trabajos de Beethoven. En la música clásica se da mucha importancia al balance y proporción, órden y control, claridad y perfección de forma. La melodía consiste en frases cortas y claras. Lo más importante en ésta música es  el balance entre la expresividad y la estructura formal. La emotividad está casi siempre presente pero en moderación y bajo control.

N

neoplasias laríngeas - crecimientos anormales en la laringe (caja de voz) que pueden ser cancerosos o no cancerosos.

nervio auditivo - octavo nervio craneal que conecta el oído interno al tallo cerebral.

neurinoma acústico - un tumor, generalmente benigno, que se desarrolla enel nervio del equilibrio, y puede causar una pérdida gradual de la audición, zumbido y mareos.

neurofibromatosis de Von Recklinghausen - un grupo de desórdenes hereditarios en los que tumores no cancerosos crecen en varios nervios y que pueden incluir el nervio auditivo.

neuronitis vestibular - infección viral en el nervio vestibular.

nódulos laríngeos - crecimientos no cancerosos, como callos en las partes internas de los pliegues vocales (cuerdas vocales).

nota - sonido único con altura y duración determinable.

Ñ

O

octava - intervalo de 8 notas. Distancia entre la primer y octava nota de cualquier escala diatónica. Ej. de do a do hacia arriba o hacia abajo. En una octava estan contenidas 13 notas y 12 semitonos.

olfato - percibir olor o fragancias a través de estímulos que afectan a los nervios olfatorios.

oído biónico - Marca registrada por advanced bionics corporation, para su dispositivo de estimulación coclear. (implante coclear)

oído electrónico - Nombre dado por el dr. tomatis al aparato que inventó para filtrar sonidos y estimular el oído.

oído externo - parte externa del oído, formada por el pabellón o la aurícula, y el canal del oído.

oído medio - parte del oído que incluye el tímpano y los tres delgados huesos del oído medio, así como las celdillas mastoideas y tuba.

oído interno - parte del oído que contiene el órgano de la audición (la cóclea) y el órgano del equilibrio (el laberinto).

olfación - el acto de oler.

olfatómetro - dispositivo para valorar la intensidad del sentido del olfato.

orchestra - Grupo organizado y balanceado de instrumentos de cuerdas para arco, con mas de un ejecutante por parte, al cual se le puede agregar intrumentos de viento, metales y percusión.

órgano de Corti - Estructura que dscansa en la membrana basilar dentro del ducto coclear. Contiene los elementos básicos para la audición o células ciliadas y sus células de soporte. Su función es convertir la presión sonora en en estímulos bioeléctricos que puedan viajar por el nervio auditivo hsta el cerebro para que se perciban como sonido.

orquesta de cámara - término moderno para demominar una orquesta de tamaño modesto consistente en un número pequeño de intrumentos de cuerda con una selección de instrumentos de viento (se excluyen trombón y tuba). Es ideal para tocar música

otitis externa - inflamación de la parte externa del oído que se extiende al canal auditivo.

otitis media - inflamación del oído medio causada por una infección.

otorrinolaringólogo - médico cirujano que se especializa en las enfermedades de los oídos, la nariz, la garganta, la cabeza y el cuello.

otólogo - médico cirujano que se especializa en las enfermedades del oído.

otosclerosis - crecimiento anormal del hueso en el oído interno, el cual causa que las estructuras del oído no funcionen correctamente, resultando en una pérdida gradual de la audición.

P

papilas gustativas - grupos de células localizadas en la lengua que nos permiten reconocer diferentes sabores.

parálisis de la cuerda vocal - incapacidad de uno o ambos pliegues vocales (cuerdas vocales) para moverse debido a un daño en el cerebro o en los nervios.

parálisis laríngea - pérdida de la función o sensación de uno o ambos de los pliegues vocales.

parosmia - cualquier enfermedad o perversión del sentido del olfato, especialmente la percepción subjetiva de olores que no existen.

patología - Ciencia de las causas, sintomas y evolución de las enfermedades. (enfermedad)

patólogo del lenguaje-habla - profesional de la salud entrenado para evaluar y tratar a las personas que padecen trastornos de la voz, el habla, el lenguaje o la deglución, incluyendo daño auditivo, que afecta a la capacidad para comunicarse.

percepción (audición) - proceso de conocer o ser consciente de la información a través del oído.

percepción auditiva- capacidad para detectar, identificar, interpretar y relacionar un sonido con su significado.

pérdida de la audición producida por el ruido - pérdida auditiva que está causada por una única o repetida exposición a un sonido fuerte o sonidos de varios niveles de volumen por un período prolongado de tiempo.

pérdida sensorineural de audición - pérdida auditiva causada por daño de las células sensoriales y fibras nerviosas del oído interno.

pinna - pabellón auricular

plasticidad neural - capacidad del cerebro y, o de ciertas partes del sistema nervioso para el cambio con el fin de adaptarse a nuevas condiciones, tales como una lesión.

potenciales evocados auditivos del tallo cerebral- examen utilizado paramedir la audición en bebés, niños pequeños o personas dificiles de examinar. También para analizar el funcionamientode la vía auditiva en pacientes con afecciones neurológicas,

presbiacusia - pérdida de la audición que ocurre gradualmente debido a cambios en el oído interno o medio en las personas a medida que envejecen.

procesador del habla - parte de un implante coclear que convierte los sonidos del habla en impulsos eléctricos para estimular el nervio auditivo.

procesamiento - elaboración, desarrollo y evolución de las fases sucesivas de un evento.

procesamiento auditivo - funciones de la via auditiva que nos permiten localizar sonido, discriminar sonidos, distinguir cambios y duración de los sonidos, entender en ambientes ruidosos y entender señales degradadas.

prótesis auditiva - dispositivo que sustituye o estimula la capacidad de oír.

prótesis neurales - dispositivos que sustituyen una parte lesionada o enferma del sistema nervioso para estimular su función.

psicoacúsitca - Ciencia que estudia los efectos del sonido sobre el sistema nervioso. Efectos del sonido sobre el comportamiento humano.

Q

quarteto - música compuesta para cuatro instrumentos o cuatro voces. - grupo que ejecuta dichas composiciones.

R

Rango dinámico - La extensión reconocida entre el nivel de sonido mas alto y el mas bajo, de la capacidad de un sistema de audio generalmente expresada en decibeles.

reconocimiento abierto del habla - entendimiento del habla sin claves visuales.

reflejo estapedial, (estapedio= estribo) contracción no voluntaria del músculo estapedial inervado por el nervio facial y conectado al estribo que ocaciona cambios en la rigidez de la cadena de huesecillos del oído ante la precencia de cambios en la intensidad del sonido mejorando la audición de sonidos debiles y protegiendo contra sonidos intensos.

rehabilitación aural - técnicas utilizadas con las personas que tienen daño auditivo para mejorar la habilidad de hablar y comunicarse.

ritmo - movimiento ordenado. agrupación de sonidos musicales en relación al tiempo, principalmente duración, acentuación y velocidad. Generalmente desarrollandose como sonido de fondo consiste en pulsos regulares y ordenados que permiten al oído medir el ritmo. Junto con la melodía y la harmonía son los aspectosfundamentalesde la música.

ronquera - voz ronca o que suena anormalmente ronca causada por el abuso de las cuerdas vocales y otros desórdenes.

S

sample rate - ver, tasa de muestreo

sensorial - relativo a la información recibida por el sistema nervioso central cuando uno de los órganos de los sentidos reacciona ante un estímulo externo.

SHS - iniciales para "Sound Health Series"

síndrome de Alport - condición hereditaria caracterizada por enfermedad de los riñones, pérdida sensorineural de la audición y algunas dificultades originadas por defectos de los ojos.

síndrome de discapacidad auditiva - pérdida de la audición o sordera que es heredada o transmitida a través de generaciones en una familia.

síndrome de Landau-Kleffner - trastorno de la infancia de origen desconocido que puede ser identificado por una pérdida gradual o repentina de la capacidad para comprender y utilizar el lenguaje hablado.

síndrome de Meige - desorden del movimiento que implica un excesivo parpadeo de los ojos (blefarospasmo) con movimientos involuntarios de los músculos de la mandíbula, labios y lengua (distonia oromandibular).

síndrome de Tourette - trastorno neurológico caracterizado por movimientos y sonidos recurrentes (llamados tics).

síndrome de Usher - enfermedad hereditaria que afecta a la audición y la visión.

síndrome de Waardenburg - sordera hereditaria caracterizada por daño auditivo, un mechón blanco de pelo y un color azul distintivo en uno o ambos ojos, así como amplias esquinas internas de los ojos; los problemas del equilibrio están también asociados con algunos tipos del síndrome de Waardenburg.

síndrome velocardiofacial - trastorno heredado caracterizado por un paladar hendido, defectos cardiacos, apariencia facial característica, problemas menores de aprendizaje, y problemas con el habla y la alimentación.

sistema vestibular - sistema en el cuerpo que es responsable de mantener la orientación del cuerpo en el espacio, el equilibrio y la postura; también regula la locomoción y otros movimientos y mantiene los objetos en el foco visual a medida que el cuerpo se mueve.

sonido - efecto de las vibraciones rápidas de los cuerpos que se propagan en los medios materiales y pueden exitar el órgano de la audición. Sonido físicc energía producida por las vibraciones mencionadas. Sondio Psiquic sensación biológica producida por la exitación del órgano auditivo.

sonidoterapia - tratamiento o manejo de condiciones físicas, psíquicas o cognitivas a través de estilulación con sonidos especialmente tratados.

sordera adquirida - pérdida de la audición que ocurre o se desarrolla en el transcurso de la vida; la sordera no está presente al nacer.

sordera autoinmunonológica - pérdida auditiva en una persona que puede estar asociada con una enfermedad de tejido, tales como artritis reumatoide o lupus.

sordera repentina - pérdida de audición que ocurre rápidamente por causas tales como una explosión, una infección viral o el uso de algunas drogas.

sordo antes del lenguaje - persona que nace sorda o que pierde la audición a una edad temprana en la infancia, antes de aprender el lenguaje.

sordo después del lenguaje - persona que se vuelve sorda después de haber aprendido el lenguaje.

subtítulos - visualización en forma de texto de las palabras habladas presentadas en una televisión o una pantalla de cine que permite que la persona sorda o con dificultad auditiva seguir el diálogo y la acción de un programa simultáneamente.

ssw-t - estudio para evaluar aspectos de audición central, principalmente procesamiento dicótico. (evalúa la capacidad de procesar el sonido a nivel del cerebro.

T

tallo cerebral - Parte de encéfalo (bulbo, puente y mesencéfalo) que une la médula con el cerebro y recibe la inforación proveniente del nevio auditivo entre otros.

Tasa de muestreo -(sample rate) Frecuencia con que una señal análoga es muestreada o digitalizada. Por ejemplo, al digitalizar audio para un cd convencional, el audio se captura a una tasa de muestreo de 44.1 KHz, o 44,100 veces por segundo, creando una muy cercana pero no perfecta representación digital de la señal análoga.

tartamudez - repetición frecuente de palabras o partes de palabras que interrumpe el flujo continuo del habla.

temblor vocal - temblor o sacudida de uno o más de los músculos de la laringe resultando en una voz que suena insegura.

timbre - sonido caracteristico de un intrumento o voz. El timbre depende de los harmonicosy permite distinguir diferentes sonidos aunteniendo la misma frecuencia fundamental."color del sonido". Por el timbre es posible diferenciar cuando una misma nota es tocada por cada instrumento. Algunos instrumentos producen mas harmonicos que otros y es el enfasis y la relacion entre los armonicos lo que da el timbre caracteristico de cada instrumento.

timpanoplastía - reparación quirúrgica del tímpano (membrana timpánica) o huesos del oído medio.

tinnitus - sensacion anormal de ruidos en la cabeza o los oídos.( ver acúfenos, zumbido)

terapia auditiva - terapia para mejorar las habilidades de escucha diferente a la terapia de lenguaje. (ver entrenamiento auditivo)

tiroplastía - técnica quirúrgica para mejorar la voz alterando los cartílagos de la laringe. También conocida como cirugía de la estructura laríngea.

TLP - Iniciales para "The Listening Program

Tomatis - médico francés, (1920-2001)creador de la audio-psico-fonología y del método de estimulación auditiva que lleva su nombre.

tono - sonido de cierta altura (frecuencia), calidad y duracion.

tono puro - Sonido compuesto por una sola frecuencia. (no existen en forma natural)

tono absoluto - habilidad o don nato o adquirido para reconocer o nombrar inmediaamente el tono de una nota escuchada sin mas ayuda. Por otra parte el tono relativo es cuando se requiere de escuchar notas contiguas para poder reconocer el tono.

traqueostomía - abertura quirúrgica en la tráquea (conducto del aire) para ayudar a respirar a alguien que tiene una obstrucción o inflamación en la laringe (caja de la voz) o en la parte superior de la garganta.

trastorno del equilibrio -afeccion vestibular, y ó visual y ó propioceptiva. Sistemas que controlan el equilibrio permitiendo que las personas conozcan dónde están sus cuerpos en el medio ambiente

trastorno del gusto - incapacidad para percibir diferentes sabores.

trastorno del habla - defecto o anormalidad que provoca que una persona no pueda comunicarse por medio de palabras habladas.

trastorno del lenguaje - problemas con la comunicación verbal y la capacidad para usar o comprender el sistema de símbolos para la comunicación interpersonal.

trastorno del olfato - incapacidad temporal o permanente para percibir olores.

trastorno del procesamiento auditivo central - incapacidad de las personas con audición e inteligencia normal para diferenciar, reconocer o comprender los sonidos.

trastorno de articulación - incapacidad para producir correctamente sonidos para el habla (fonemas) debido a una imprecisa colocación, compás, presión, velocidad, o flujo del movimiento de los labios, la lengua o la garganta.

trastorno de la audición - interrupción del proceso normal de la audición; las ondas sonoras no son convertidas en señales eléctricas y / ó los impulsos nerviosos no son transmitidos al cerebro para ser interpretados.

trastorno de la garganta - desórdenes o enfermedades de la laringe (caja de la voz) o esófago.

trastorno de la voz - grupo de problemas que implica tono, fuerza o calidad anormal del sonido producido por la laringe (caja de la voz).

trastorno específico del lenguaje (su sigla en inglés es SLD - dificultad con la comunicación del sistema organizado de símbolos en ausencia de problemas tales como retraso mental, pérdida auditiva, o trastornos emocionales.

trastorno hereditario de la audición no sindrómico - pérdida de la audición o sordera que es heredada y que no está asociada con otras características clínicas heredadas.

trastornos motores del habla - grupo de trastornos causados por la incapacidad para producir correctamente los sonidos del habla (fonemas).

trastorno neurógeno de comunicación - incapacidad para intercambiar información con los demás, debido a problemas de la audición, el habla, y el lenguaje causados por daño al sistema nervioso.

trastornos quimosensoriales - trastornos o enfermedades del sentido del olfato o el gusto.

trompa de eustaquio - (ver Tuba.)

tuba - trompa de Eustaquio. (conducto que comunica oído medio con faringe)

U

umbral auditivo - mínima intensidad a la que puede detectarse un sonido.

V

ventana redonda - membrana que separa el oído medio y el oído interno para permitir el movimiento de la endolinfa.

vértigo -alucinación de movimiento; sensación de que el mundo exterior está dando vueltas alrededor de la persona (vértigo objetivo) o que la persona está dando vueltas en el espacio (vértigo subjetivo).

vértigo postural paroxístico benigno (su sigla en inglés es BPPV) - trastorno del equilibrio que resulta en un repentino inicio de mareos, sensación de estar girando o vértigo que ocurre cuando movemos repentinamente la cabeza de una posición a otra.

vestíbulo - cavidad ósea del oído interno.

vocalización del sonido - capacidad para producir voz.

volumen - percepción de intensidad. A mayor volumen, mayor intensidad y mayor percepción de sonoridad.

voz - sonido producido por el aire que sale a través de la laringe y conducto respiratorio superior.

W

X

Y

Z

zumbidos en los oídos- sensación de un pitido, rugido o sonido en los oídos o en la cabeza, a menudo asociada con varias formas de trastornos auditivos.

Estimlación con música para el desarollo del lenguaje.

Liliana Ayuso - lunes, febrero 14, 2011

Los niños con trastornos del lenguaje pueden beneficiarse a través de escuchar música.

Por Leon Flores www.saludauditiva.com

Desde hace décadas, se ha hecho evidente que muchos niños con trastornos del lenguaje que no avanzan o que su avance es lento con las terapias convencionales, muestran cambios favorables y avances significativos a través de la estimulación auditiva basada en música. Estas intervenciones, generalmente no suplen a la terapia convencional, sino que la complementan para lograr avances más rápidos y sólidos.

La estimulación auditiva basada en música, ha sido un tema controversial hasta la fecha y algunos profesionales en el área del lenguaje, se sienten incómodos al recomendar este tipo de terapias, porque no tienen bases teóricas en que sustentar su indicación. Por otro lado la música generalmente ha sido vista desde su lado artístico o de entretenimiento y como tal, alejada de la ciencia y carente de la importancia de cosas tan “serias” como el lenguaje. Sin embargo la evidencia de los efectos de la música sobre el lenguaje es cada vez mayor, de tal forma que ha llamado la atención de los investigadores, quienes por fin han volteado a ver el lado terapéutico y científico de la música.

En este artículo trataré de explicar con palabras sencillas, como puede ser posible que la música ayude a mejorar muchos trastornos del lenguaje. Empezaré diciendo, que en el desarrollo del lenguaje intervienen aspectos mentales propios de cada persona, aspectos sociales o de interrelación con otras personas y aspectos afectivos o de calidad de esas interrelaciones.

En el aspecto mental podemos decir, que tanto la música como el lenguaje, utilizan la misma vía de entrada al cerebro. Esta vía es la auditiva. La audición es muy importante para el desarrollo del lenguaje e involucra un sistema muy extenso y complejo en el cerebro.

Al oír la palabra "audición", muchas veces pensamos solo en el oído, que es el órgano que convierte el sonido en energía eléctrica para que ésta pueda ser conducida hasta el cerebro, sin embargo, es precisamente en estas vías de conducción donde se realiza gran parte del procesamiento auditivo. El procesamiento auditivo normal, es básico para que el sonido llegue en forma óptima al cerebro y éste lo pueda detectar, diferenciar e identificar, logrando que pueda ser entendido finalmente como música, lenguaje o sonidos ambientales y utilizado apropiadamente.

Si queremos desarrollar estas vías auditivas al máximo, no podemos simplemente estimularlas con los sonidos del lenguaje, sino que tenemos que usar una gran variedad de estímulos, dentro de los cuales está la música que por sus características es muy importante.

Entonces sabemos, que a la conducción del sonido desde el oído hasta la parte mas alta del cerebro y cómo éste maneja e interpreta el sonido que le llega, se le llama procesamiento auditivo central. El procesamiento auditivo central, se refiere al manejo del sonido antes de que sea utilizado como música o lenguaje. Este manejo del sonido incluye utilizar la información de tonos, de volumen y del tiempo o espacios entre los sonidos. También incluye el manejo apropiado del sonido que llega desde los dos oídos, así como la información entre los 2 lados del cerebro y la secuencia en que aparecen los sonidos, todo esto independiente de de que el sonido sea musical o lingüístico. Todos estos aspectos del sonido o del procesamiento auditivo pueden ser desarrollados mas fácilmente utilizando una gran variedad de estímulos incluyendo la música que por sus aspectos de tono, silencios y cambios de volumen es particularmente efectiva para desarrollar aspectos de procesamiento auditivo que impactan en algunas áreas básicas del desarrollo del lenguaje, como son las habilidades de escucha.

Entender la música, como entender el lenguaje, requiere de procesos mentales y uso de inteligencia. Ambas actividades dependen de la audición pero involucran también aspectos como la atención la memoria y la secuenciación, que pueden ser desarrollados por ambas actividades. De esta manera podemos "oír" como el sonido de las notas sus secuencias y sus tiempos entrenan o desarrollan las habilidades compartidas tanto por la música como por el lenguaje.

A través de lo que se conoce como transferencia de aprendizaje las habilidades adquiridas al escuchar música pudieran transferirse y ser utilizadas en el lenguaje.

Por otra parte la música como otras artes y como las matemáticas u otras materias académicas amplían nuestros procesos mentales y esto se refleja en todas nuestras actividades.

Muchas veces se ha dicho que el lenguaje reside en el hemisferio izquierdo y la música en el derecho y que por lo tanto son actividades independientes, pero este concepto ignora el procesamiento auditivo y las más recientes investigaciones que ha mostrado que tanto la música como el lenguaje requieren de la interacción eficiente entre ambos lados del cerebro. El análisis y la síntesis de los sonidos requieren de un alto grado de comunicación ente ambos hemisferios.

Tenemos que considerar que, para que la música pueda influir de forma efectiva en todas estas actividades de procesamiento auditivo, tiene que ser diseñada y aplicada para lograr este fin y esto es lo que se busca en los programas terapéuticos basados en música.

El segundo aspecto importante en el desarrollo de lenguaje es el social. Independientemente del aspecto intelectual, los niños con mayor contacto social desarrollan mejor su lenguaje. Entender, apreciar y o disfrutar la música, son factores importantes en el desarrollo e interacción social.

Desde el punto de vista afectivo la música juega un papel primordial. Lenguaje y desarrollo afectivo están relacionados. Para el niño es muy importante el afecto. Desde edades tempranas cobra gran importancia la calidad de la relación con los demás, pero no solo con el fin de comunicacion y supervivencia sino también de dar y recibir afecto. Es conocido que los niños maltratados o tratados con indiferencia pueden presentar retraso o limitación en su lenguaje. La música es eminentemente afectiva y una persona expuesta a sonidos musicales apropiados se siente contactada y afectada positivamente.

En conclusión, es importante analizar bien todos estos aspectos para poder entender como la música, que es algo tan común y de uso diario como el lenguaje, puede ser utilizada para ayudar a los niños con trastornos de lenguaje e incluirla en los programas integrales dirigidos a mejorar la comunicación.  El tiempo dedicado a mejorar el procesamiento auditivo nunca es tiempo perdido en los niños con trastornos del lenguaje.

Dr. Leon H. Flores A. (Audiólogo/otoneurólogo, Monterrey N.L.) drleonflores@prodigy.net.mx

¿Como funciona el entremaniento auditivo?

Liliana Ayuso - sábado, febrero 12, 2011

COMO FUNCIONA EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO.

Diferentes estudios demuestran que es posible entrenar a personas de todas las edades para procesar el sonido mas eficientemente y superar o mejorar las habilidades relacionadas con la audición.

Todos en algún momento hemos podido comprobar que escuhar buena música es inspirador y vitalizante y que puede afectar de diferentes maneras nuestro estado emocional, físico y mental. Con el entrenamiento auditivo persisten estos efectos pero se puede influir directamente sobre el sistema auditivo para mejorar su funcionamiento.

El sistema auditivo se estimula con sonido, estos sonidos pueden ser ambientales, música o sonidos linguísticos. Existen funciones auditivas básicas antes de que el sonido pueda ser percibido como sonido ambiental, música o lenguaje. Estas funciones como los reflejos acústicos, la localización, la lateralización, la detección y discriminación de frecuencia, tiempo e intensidad, así como la integración, separación, ritmo, etc..son muy importantes para la percepción del sonido. La música es particularmente buena para desarrollar estas habilidades y la musica de "The Listening Program" está hecha para entrenar esas funciones así como otras auxiliares del procesameinto auditivo como son la atención, memoria, secuenciación, decodificación, síntesis y análisis.

La plasticidad cerebral es la base del entrenamiento auditivo. El cerebro humano es altamente plástico. Esto quiere decir que puede ser "modelado", (orgnizado o re-organizado) en respuesta a nuestra experiencia o a estímulos específicos.

El reforzamiento o modificación de ciertas vías o circuitos neuronales en respuesta a un uso especícfico se denomina neuroplasticidad. Estos períodos de cambio rápido o plasticidad, ocurren en el cerebro bajo cuatro condiciones básicas:

1.-Plasticidad del desarrollo: Cuando el cerebro inmaduro empieza por primera vez a procesar información sensorial.

2.- Plasticidad dependiente de actividad: Cuando cambios en el organismo como una disminución de agudeza auditiva o visual, alteran el balance de la actividad sensorial que recibe el cerebro.

3.- Plasticidad de aprendizaje o memoria: Cuando cambiamos nuestro funcionamiento basados en nueva información sensorial.

4.- Plasticidad inducida por daño: Se inicia posterior a un daño al cerebro para suplir la función que hacían las nueronas dañadas.

Hasta el momento, se cree que los cuatro tipos de plasticidad comparten los mismos mecanismos fisiológicos como son: aumento de la mielinización (rapidez del viaje del estímulo por la nueurona), y aumento de número y efectividad de sinapsis (conexiones neuronales y cantidad de neurotransmisores). La estimulación sonora puede influir en los 4 tipos de neuroplaticidad.

La plasticidad cerebral persiste en la edad adulta y durante toda la vida, aunque se lleva a cabo con mayor facilidad mientras más joven sea la persona

Los estímulos auditivos tienen la capacidad de inducir neuroplasticidad si tienen las características apropiadas. Estas características básicamente son la complejidad, frecuencia, intensidad y duración del estímulo, lo cual puede ser manipulado para producir la estimulación requerida.

Muchas veces, pequeños avances en el procesamiento auditivo hacen que se mejore la atención y concentración y por consecuencia muchos otros aspectos. El fenómeno denominado en psicologia "Transferencia de aprendizaje" puede explicar como el mejorar ciertas habilidades de escucha a través de la música, puede transferir esas habilidades al lenguaje ya que muchos procesos son compartidos por ambos dominios.

Se ha estudiado mucho sobre la terapia física en la recuperación de la función motora posterior a un accidente cerebral vascular y los cambios que ésta induce en la corteza motora, sin embargo, apenas se están empezando a documentar los efectos de la estimulación acústica sobre el sistema auditivo. Seguramente en un futuro próximo veremos mucho mas avances en este campo.

El programa "The Listening Program" no se queda a nivel del oído, sino que está pensado para entrenar habilidades superiores a nivel cognitivo y de allí los exelentes resultados reportados en miles de niños y adultos. 


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